Γιατί αποτυγχάνουν οι μεταρρυθμίσεις στην εκπαίδευση;

Σίσυφος Τιτσιάνο

Δε θα μιλήσω πολιτικά. Και αυτό γιατί ο βαθύτερος λόγος των αποτυχημένων εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων δε βρίσκεται στην πολιτική ή σε εμάς τους εκπαιδευτικούς. Αυτές είναι επιφανειακές ερμηνείες που δεν αγγίζουν τον πυρήνα του προβλήματος. Ο βαθύτερος λόγος είναι ο τρόπος με τον οποίο πραγματοποιείται μέχρι σήμερα σε πολλές περιπτώσεις η έρευνα στις επιστήμες της εκπαίδευσης. 

Πρόσφατα άρχισε να έρχεται στην επιφάνεια ένα πολύ βασικό ζήτημα (Makel & Plucker, 2014). Όταν μία ερευνητική ομάδα δημοσιεύει μία έρευνα, είναι δεδομένο ότι πρέπει να επαναληφθεί και από άλλες ανεξάρτητες ερευνητικές ομάδες για να δούμε αν όντως ισχύουν τα αποτελέσματα που ανακοινώθηκαν. Είναι μία πρακτική αυτονόητη στον χώρο των φυσικών επιστημών, η οποία δυστυχώς μόνο τα τελευταία χρόνια έχει αρχίσει να πραγματοποιείται συστηματικά στον χώρο μας. Μέχρι πρόσφατα σχεδόν κανείς, πλην των ίδιων των ερευνητών, δεν επιχειρούσε να επαναλάβει έρευνες για να τις ελέγξει. Απεναντίας, οι ερευνητές ανακοίνωναν διθυραμβικά τα αποτελέσματά τους, πρότειναν συγκεκριμένες εφαρμογές στην τάξη που πολλές φορές μετατρέπονταν σε πολιτικές τις οποίες έπρεπε υποχρεωτικά να ακολουθήσουμε. Αν διαφωνούσες, όπου υπήρχε αξιολόγηση χρησιμοποιούνταν για να σε πείσει. Και, όπως ήταν αναμενόμενο, όταν άρχισαν να επαναλαμβάνονται οι αρχικές έρευνες από ανεξάρτητους ερευνητές, δεν έβγαιναν πάντα τα ίδια αποτελέσματα.

Επειδή με μεμονωμένες έρευνες δεν μπορείς να είσαι ποτέ σίγουρος, αναπτύχθηκε η μέθοδος της μετα-ανάλυσης. Δημιουργήθηκε δηλαδή μία στατιστική μέθοδος με την οποία συγκεντρώνεις όλες τις μεμονωμένες έρευνες σε ένα μεγάλο δείγμα και με αυτόν τον τρόπο καταλήγεις σε ασφαλέστερα συμπεράσματα. Θα μπορούσε κανείς να πει ότι οι μετα-αναλύσεις λύνουν τα χέρια των εκπαιδευτικών. Αρκεί να διαβάσεις μερικές για να ξέρεις ποιες πρακτικές να κρατήσεις και ποιες να πετάξεις. Δυστυχώς, τα πράγματα είναι πολυπλοκότερα: δεν είναι όλες οι μετα-αναλύσεις καλά σχεδιασμένες και σαν να μην έφτανε αυτό πρέπει και αυτές να επαναλαμβάνονται από άλλους ερευνητές. Και κάποιες φορές όταν επαναλαμβάνονται βγάζουν διαφορετικά αποτελέσματα (π.χ., Boers et al., 2021). Αυτά όμως τα προβλήματα δεν αλλάζουν το μοτίβο που προανέφερα: και πάλι δημιουργούνται εκπαιδευτικές πολιτικές από έρευνες αμφιβόλου ποιότητας τις οποίες, με τον έναν ή με τον άλλον τρόπο, υποχρεωνόμαστε να ακολουθήσουμε σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό. Και φυσικά η ευθύνη της αποτυχίας βαραίνει τους ώμους μας. Κανείς δεν τα βάζει με τους ερευνητές.

Ακόμα όμως κι αν λύσουμε το πρόβλημα της επαναληψιμότητας δε σημαίνει ότι ησυχάσαμε (Bryan et al., 2021). Πολλές φορές υπάρχουν μικτά αποτελέσματα: Άλλα υποστηρίζουν κάποιες έρευνες και άλλα άλλες. Και είναι δυνατόν να έχουν όλοι δίκιο. Θα περιγράψω ένα φανταστικό παράδειγμα για να γίνω κατανοητός. Ας πούμε ότι μία ερευνητική ομάδα, η ομάδα Α, βρίσκει ότι οι μαθητές όταν κατασκευάζουν εννοιολογικούς χάρτες μαθαίνουν καλύτερα. Αντιθέτως, η ομάδα Β βρίσκει ότι οι μαθητές δε μαθαίνουν καλύτερα. Έχουμε δηλαδή δύο αντίθετα αποτελέσματα για την ίδια διδακτική πρακτική. Γιατί; Ένας πιθανός λόγος είναι ο εξής: Μπορεί η πρώτη έρευνα να έχει πραγματοποιηθεί με φοιτητές, ενώ η δεύτερη με μαθητές των πρώτων τάξεων του Δημοτικού. Σε αυτήν την περίπτωση τα αποτελέσματα δεν είναι αντιφατικά. Απλώς φαίνεται ότι η συγκεκριμένη πρακτική δουλεύει με ενηλίκους και όχι με παιδιά. Αν δηλαδή οι ερευνητές είχαν πάρει ένα αντιπροσωπευτικό δείγμα του πληθυσμού, θα είχαν αντιληφθεί αμέσως με ποιους ακριβώς δουλεύει αυτή η πρακτική και θα ήξεραν τι συμβαίνει και με τις άλλες ηλικίες. Και για την ακρίβεια, δεν αρκεί το δείγμα να είναι απλώς αντιπροσωπευτικό. Για να έχουμε σαφή αποτελέσματα πρέπει διάφοροι ειδικοί πληθυσμοί που μπορεί να ενδιαφέρουν τους ερευνητές, όπως τα άτομα που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού, να υπερ-αντιπροσωπεύονται. Αν βάλεις στο δείγμα δύο τρία άτομα που ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία γιατί αυτή είναι και η αναλογία στον πληθυσμό, δε θα βγάλεις χρήσιμα συμπεράσματα. Πρέπει υποχρεωτικά να βάλεις πολλά περισσότερα, και ας ξεπερνούν την αναλογία του πληθυσμού.

Αντί να πολιτικολογούμε κάθε φορά που προτείνεται μία νέα, επίδοξη μεταρρύθμιση, καλύτερο είναι να θέτουμε με κάθε δυνατό τρόπο τα παρακάτω ερωτήματα:

Α) Έχουν επαναληφθεί από ανεξάρτητους ερευνητές οι έρευνες και οι μετα-αναλύσεις πάνω στις οποίες στηρίζεται η μεταρρύθμιση;

Β) Το δείγμα αυτών των ερευνών είναι αντιπροσωπευτικό όλου του μαθητικού πληθυσμού; 

Γ) Οι διάφορες ειδικές περιπτώσεις του μαθητικού πληθυσμού υπερ-αντιπροσωπεύονται;

Οι επιστήμες της εκπαίδευσης έχουν ανακαλύψει πολλά πράγματα. Οι ανακαλύψεις τους όμως αυτήν τη στιγμή είναι, όπως πολύ πετυχημένα λέει ο Dylan Williams, το καλύτερο δυνατό ποντάρισμα. Αν χρησιμοποιήσεις καλά θεμελιωμένες πρακτικές μάλλον θα κερδίσεις το στοίχημα. Πάντα όμως υπάρχει η πιθανότητα να το χάσεις. Στην πραγματικότητα αυτήν τη στιγμή δεν υπάρχει ομοφωνία σχετικά με το ποια είναι η ιδανική διδασκαλία (Willingham, 2021), επομένως πώς είναι δυνατόν να πετύχει οποιαδήποτε μεταρρύθμιση; Για να αλλάξει αυτό πρέπει να υπάρξει σοβαρή επένδυση στην επιστημονική έρευνα.

Υ.Γ. 

Προφανώς και υπάρχουν ευθύνες εκπαιδευτικών και πολιτικών. Αν όμως δε λυθούν αυτά τα ζητήματα δεν υπάρχει περίπτωση ποτέ να βελτιωθούν ριζικά τα πράγματα στην εκπαίδευση. Απλώς θα παιδευόμαστε σαν τον Σίσυφο...

Βιβλιογραφία

Boers, F., Bryfonski, L., Faez, F., & McKay, T. (2021). A call for cautious interpretation of meta-analytic reviews. Studies in Second Language Acquisition, 43(1), 2-24. 

Bryan, Christopher & Tipton, Elizabeth & Yeager, David. (2021). Behavioural science is unlikely to change the world without a heterogeneity revolution. Nature Human Behaviour, 5, 980–989. 

Makel, M. C., & Plucker, J. A. (2014). Facts are more important than novelty: Replication in the education sciences. Educational Researcher, 43(6), 304–316. 

Willingham, D. (2021). Why don't students like school?: A cognitive scientist answers questions about how the mind works and what it means for the classroom (2nd ed.). Jossey-Bass.