17 Αυγούστου 2007

Προσανατολισμός Σκοπού (Goal Orientation)

Ο κάθε μαθητής έχει διαφορετικούς στόχους μέσα στο σχολείο. Γενικά μιλώντας και δεχόμενοι πως υπάρχουν διαφοροποιήσεις ανάλογα με το μάθημα, θα μπορούσαμε να χωρίσουμε τους μαθητές σε τρεις κατηγορίες:

Α) Ορισμένοι προσπαθούν να μαθαίνουν όλο και περισσότερα και να βελτιώνονται διαρκώς. Συμμετέχουν με ενθουσιασμό στο μάθημα, παθιάζονται με τις δύσκολες και δημιουργικές δραστηριότητες και δύσκολα καταθέτουν τα όπλα, ακόμα και όταν αντιμετωπίζουν πραγματικά πολύ δύσκολα προβλήματα.

Β) Άλλοι, πάλι, επιδιώκουν να είναι οι καλύτεροι μέσα στην τάξη και να έχουν υψηλή βαθμολογία. Ασχολούνται μόνο με ό,τι βαθμολογείται και αδιαφορούν για τα άλλα. Σηκώνουν με ενθουσιασμό το χέρι τους μόνο όταν είναι σίγουροι για την απάντηση ενώ δυσανασχετούν με δημιουργικές και γενικά ανοιχτές δραστηριότητες.

Γ) Τέλος, κάποιοι άλλοι προσπαθούν απλώς να μην φαίνονται ανεπαρκείς στα μάτια των τρίτων. Είναι οι μαθητές που δε θέλουν με τίποτα να τους σηκώσει ο δάσκαλος στον πίνακα. Προτιμούν να απέχουν από το μάθημα ή να αστειεύονται με τους συμμαθητές τους, ούτως ώστε να μη φαίνονται οι ελλείψεις τους.

Αυτοί οι διαφορετικοί προσανατολισμοί επιδρούν διαφορετικά στα κίνητρα, στο γνωστικό τομέα, στα συναισθήματα και στη συμπεριφορά των μαθητών.

Πέρα από κάθε αμφιβολία, οι μαθητές της τελευταίας κατηγορίας αντιμετωπίζουν τα περισσότερα προβλήματα στο σχολείο. Θεωρούν ότι δεν έχουν ικανότητες, διακατέχονται από αρνητικά συναισθήματα (άγχος, αδιαφορία, αποστροφή για τα μαθήματα, ντροπή για τις ικανότητές τους), έχουν χαμηλούς βαθμούς, δεν αναζητούν βοήθεια όταν τη χρειάζονται, ενώ, τέλος, δεν πιστεύουν ότι η επίδοση είναι αποτέλεσμα της προσπάθειας που καταβάλλουν (Dweck & Leggett, 1988).

Ακόμα, αυτό που είναι ολοφάνερο είναι πως οι μαθητές της πρώτης ομάδας έχουν τον πιο υγιή προσανατολισμό, ειδικά όσον αφορά τα παιδιά του δημοτικού. Τα οφέλη είναι πολλαπλά: ανάπτυξη του ενδιαφέροντος· χρήση κατάλληλων στρατηγικών· αναζήτηση βοήθειας· ενεργή συμμετοχή· ενθουσιασμός με δύσκολα και δημιουργικά προβλήματα· βίωση θετικών συναισθημάτων· ταύτιση της προσπάθειας με τη μάθηση και την επιτυχία· απουσία παραβατικής συμπεριφοράς (Dweck & Leggett, 1988· Meece, 1991).

Τέλος, όσον αφορά τους μαθητές της δεύτερης κατηγορίας, αυτούς που επιδιώκουν να αναδειχθούν καλύτεροι από τους άλλους, τα ερευνητικά δεδομένα είναι αμφιλεγόμενα. Ορισμένοι θεωρούν πως πρόκειται για υγιή προσανατολισμό, κάποιοι όμως διαφωνούν. Πάντως, φαίνεται πως στο Δημοτικό αυτού του τύπου οι στόχοι τελικά μάλλον βλάπτουν τους μαθητές παρά τους ωφελούν. Υπάρχει δε ο κίνδυνος οι μαθητές αυτοί να μετατραπούν στους μαθητές της τρίτης κατηγορίας με όλα τα αρνητικά που συνεπάγεται αυτό (Kaplan & Maehr, 2007).

Παρακάτω παραθέτω μια σειρά παραγόντων που οδηγούν τα παιδιά στην υιοθέτηση των στόχων της πρώτης ομάδας.

Α) Οι Δραστηριότητες
(Ames, 1992· Meece, 1991· Kaplan & Maehr, 2007· Woolfolk, 1998)
Όπου είναι δυνατό να είναι εξατομικευμένες, προσαρμοσμένες δηλαδή στις δυνατότητες και στις αδυναμίες κάθε παιδιού.
Να απαιτούν την ενεργό συμμετοχή των μαθητών (π.χ. συζήτηση, κατασκευές).
Να απορρέουν από τα ενδιαφέροντα των παιδιών.
Να οδηγούν είτε σε ένα προϊόν που μπορεί να χρησιμοποιηθεί είτε σε κάτι που έχει νόημα για τα παιδιά (που έχει σχέση με τα ενδιαφέροντά τους ή με τις προϋπάρχουσες γνώσεις τους ή που είναι χρήσιμο).
Πρέπει να είναι ποικίλες, καινοτόμες και μέτριας δυσκολίας.
Να περιέχουν βραχυπρόθεσμους στόχους μέσω των οποίων οι μαθητές θα βλέπουν τη βελτίωσή τους.
Να αποτελούν έναυσμα για την εκμάθηση αποτελεσματικών στρατηγικών.
Σε δύσκολες δραστηριότητες ο δάσκαλος εμψυχώνει και υποστηρίζει τους μαθητές.
Δεν υπάρχει κάποια αμοιβή για τους μαθητές, όπως έξτρα πόντοι ή βαθμολογία, μετά την επιτυχή ολοκλήρωση της δραστηριότητας.
Να αποφεύγεται η συχνή εξάσκηση σε απλές δραστηριότητες.

Β) Εξουσία
Μέσα από τις δραστηριότητες και το όλο κλίμα της τάξης θα πρέπει να παρέχονται στους μαθητές πραγματικές ευκαιρίες συμμετοχής στις αποφάσεις, αυτονομίας, ελευθερίας και υπευθυνότητας. Επιπλέον, θα πρέπει να μάθουν να διαχειρίζονται και να παρακολουθούν μόνοι τους τις ικανότητές τους και την πρόοδό τους (Ames, 1992· Kaplan & Maehr, 2007· Woolfolk, 1998). (βλ. και ανάρτηση Ενδιαφέρον και Εσωτερικά Κίνητρα)

Γ) Αξιολόγηση(Ames, 1992· Boekaerts, 2002· Kaplan & Maehr, 2007· Pintrich, 2003· Woolfolk, 1998).
Η αξιολόγηση του μαθητή θα πρέπει να έχει σαν στόχο τη βελτίωσή του και όχι την εκφορά κρίσεων σχετικά με τις ικανότητές του ή την επίδοσή του σε σχέση με τους συμμαθητές του. Επιβάλλεται να είναι ιδιωτική και όχι δημόσια για να αποφεύγεται ο ανταγωνισμός και η σύγκριση με τους συμμαθητές, ενώ ο δάσκαλος οφείλει να δίνει ευκαιρίες στους μαθητές του για βελτίωση και να τους επισημαίνει πως τα λάθη και ο στοχασμός μας πάνω σ’ αυτά είναι μέρος της μάθησης. Επίσης, πρέπει να επισημαίνουμε πως ό,τι μαθαίνουμε είναι χρήσιμο για τη ζωή μας και όχι απλώς για τους βαθμούς μας. Πέρα από τα παραπάνω, αξιολογούμε:
Την προσπάθεια,
Τη βελτίωση,
Τη δημιουργικότητα,
Το ρίσκο που παίρνει ο μαθητής,
Την ανάπτυξη των ικανοτήτων του,
Τη συνεργασία με τους συμμαθητές του,
Το στοχασμό πάνω στα λάθη του, προκειμένου να βελτιωθεί ακόμα περισσότερο.
(βλ. και ανάρτηση Αυτοαποτελεσματικότητα)

Δ) Τρόπος οργάνωσης των ομάδων(Kaplan & Maehr, 2007).
Οι ομάδες πρέπει να είναι ανομοιογενείς ως προς τις ικανότητες των μελών τους.
Τα μέλη πρέπει να έχουν τα ίδια ενδιαφέροντα.
Απαιτείται να ενθαρρύνεται η αλληλεπίδραση μεταξύ των μελών.

Ε) Χρόνος που αφιερώνεται στη δραστηριότητα
Ο χρόνος και το πρόγραμμα επιβάλλεται να προσαρμόζεται στους ρυθμούς των μαθητών. Για παράδειγμα, αν η πλειοψηφία της τάξης δεν έχει κατανοήσει μια θεματική ενότητα, τότε χρειάζεται να επαναληφθεί για να δείξουμε, μεταξύ άλλων, πως αυτό που μας ενδιαφέρει δεν είναι η βαθμολόγηση της ικανότητας των μαθητών μας αλλά η κατανόηση του μαθήματος από όλους. (Kaplan & Maehr, 2007).


Βιβλιογραφία
Ames, C., (1992). Classrooms: goals, structures and students motivation. Journal of Educational Psychology, 84, 261-271.
Boekaerts, M., (2002). Motivation to learn. Brussels: International Academy of Education.
Dweck, C. S, & Leggett, E. L., (1998). A social-cognitive approach to motivation and personality. Psychological Review, 95, 256-273.
Kaplan, A., Maehr, M. L., (2007). The contributions and prospects of goal orientation theory. Educational Psychology Review, 19, 141-184.
Meece, J. L., (1991). The classroom context and students’ motivational goals. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds). Advances in motivation and achievement. vol. 7 (pp. 261-285). Greenwich, Connecticut: JAI.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

1 σχόλιο:

nikiplos είπε...

Σας εύχομαι καλή δύναμη! Το blog σας αν και νεόδμητο είναι καλύτερο από το δικό μου...

Η εκπαίδευση είναι μεγάλο ζήτημα και το blog σας είναι κάτι πολύ σημαντικό... Ιδιαιτέρως δε, επειδή είναι εμπεριστατωμένο...

ΥΓ> Το να ακούω από Δάσκαλο ότι γράφω καλά Ελληνικά, για μένα είναι τουλάχιστον έπαινος και σας ευχαριστώ.