Έξι εμπειρικά θεμελιωμένες διδακτικές πρακτικές

Και οι έξι διδακτικές πρακτικές που παρουσιάζονται παρακάτω είναι πολύ καλά εμπειρικά θεμελιωμένες εδώ και πολλά χρόνια. Δυστυχώς, συνήθως απουσιάζουν από την επιμόρφωση ή την εκπαίδευση των εκπαιδευτικών.

Οι δύο πρώτες εφαρμόζονται όταν παρουσιάζεται μια καινούρια πληροφορία.

1. Να χρησιμοποιείς ταυτόχρονα τον λόγο και την εικόνα.

Εφαρμόζεται σχεδόν παντού: μπορεί να είναι ένας χάρτης στη γεωγραφία ή την ιστορία· αντικείμενα, εικόνες, διαγράμματα στα μαθηματικά. Το θέμα είναι η εικόνα να συμπληρώνει και να εμπλουτίζει τον λόγο. Θυμάμαι χαρακτηριστικά μία δασκάλα, όταν ήμουν φοιτητής, να έχει γράψει έναν τεράστιο ορισμό στον πίνακα για να εξηγήσει τι είναι το ποτάμι σε μαθητές Β΄ Δημοτικού. Δε φτάνει που δεν έδειξε καμία εικόνα· αντέγραψαν και τον ορισμό…

2. Να συνδέεις τις αφηρημένες έννοιες με συγκεκριμένες αναπαραστάσεις.

Ουσιαστικά, σημαίνει να προσφέρεις συγκεκριμένα παραδείγματα για να γίνει κατανοητή η αφηρημένη έννοια. Για παράδειγμα, η διπλωματία ορίζεται ως: «το σύνολο των μεθόδων και των μέσων που χρησιμοποιεί ένα κράτος, για να εκπροσωπεί τα συμφέροντά του στο εξωτερικό και γενικά για να ρυθμίζει τις σχέσεις του με τα άλλα κράτη». Αν πεις τον ορισμό, όταν διδάσκεις Βυζαντινή Ιστορία στην Ε΄, κανένα παιδί δε θα τον καταλάβει. Πρέπει να αναφέρεις συγκεκριμένα παραδείγματα, όπως ότι μπορεί να χρημάτιζαν άλλα κράτη, να παραχωρούσαν εκτάσεις ή ακόμα και να πάντρευαν τις κόρες του αυτοκράτορα με βασιλιάδες άλλων κρατών. Με αυτόν τον τρόπο ο όρος διπλωματία γίνεται κατανοητός.

Οι δύο επόμενες στρατηγικές βοηθούν τους μαθητές να συνδέσουν τις πληροφορίες μεταξύ τους.

3. Να θέτεις διερευνητικά ερωτήματα.

Να κάνεις ερωτήσεις χρησιμοποιώντας τις ακόλουθες λέξεις και φράσεις: «Γιατί;», «Πώς», «Τι θα συνέβαινε αν», «Πώς το ξέρεις αυτό;». Δεν πρέπει να αρκούμαστε στο να δίνει ο μαθητής μία σωστή απάντηση αλλά πρέπει να εξηγεί και πώς έφτασε σε αυτήν. Με αυτόν τον τρόπο αναδύονται σημεία που χρειάζονται διευκρίνιση και αναγκάζονται να συνδέσουν τις πληροφορίες μεταξύ τους ή με όσα γνωρίζουν.

4. Να λύνεις ένα πρόβλημα εσύ και μετά ένα οι μαθητές εναλλάξ.

Ο πιο αποτελεσματικός τρόπος για να μάθουν να λύνουν προβλήματα είναι να λύνει ο εκπαιδευτικός ένα πρόβλημα εξηγώντας τη διαδικασία επίλυσής του, έπειτα να λύνουν οι μαθητές ένα δεύτερο πρόβλημα, μετά να λύνει πάλι ο εκπαιδευτικός ένα νέο πρόβλημα, στη συνέχεια οι μαθητές και ούτω καθεξής. Μπορεί όλοι μας να πιστεύουμε ότι πιο αποτελεσματικός τρόπος είναι να λύσουν οι μαθητές μόνοι τους πολλά προβλήματα, αλλά η διαίσθηση δεν πέφτει πάντα μέσα.

Οι δύο τελευταίες στρατηγικές χρησιμοποιούνται για τη συγκράτηση των γνώσεων.

5. Να κατανέμεις την εξάσκηση των μαθητών.

Οι μαθητές πρέπει να εξασκούνται κάθε τόσο σε αυτά που έχουν μάθει για να κατορθώσουν να τα θυμούνται. Η εξάσκηση δεν πρέπει να γίνεται σε σύντομο χρονικό διάστημα αλλά να μεσολαβούν μερικές εβδομάδες ή και μήνες ακόμα. Έτσι, 3-4 μήνες μετά την πρώτη εκμάθηση της πρόσθεσης των κλασμάτων είναι καλό ο εκπαιδευτικός να οργανώσει μία νέα εξάσκηση. Με αυτόν τον τρόπο στερεοποιούνται οι γνώσεις και οι δεξιότητες.

6. Να χρησιμοποιείς τεστ για να ενισχύσεις τη μάθηση.

Ένας αποτελεσματικός τρόπος για να σταθεροποιηθεί η γνώση και να ανασύρεται εύκολα είναι να αναγκάζεις τους μαθητές να ανακαλούν ό,τι έχεις διδάξει. Να βάζεις δηλαδή κάθε τόσο τεστ στα οποία οι μαθητές καλούνται να θυμηθούν ό,τι έχουν διδαχτεί. Φυσικά, τα συγκεκριμένα τεστ δεν πρέπει να έχουν μεγάλη επίδραση στη βαθμολογία γιατί ουσιαστικά δεν είναι τεστ αξιολόγησης αλλά προπόνησης.

Αυτές οι 6 διδακτικές πρακτικές πιθανότητα είναι ό,τι καλύτερο κυκλοφορεί στον χώρο της Παιδαγωγικής. Όταν γράφω «ό,τι καλύτερo» εννοώ ότι είναι επιστημονικά τεκμηριωμένες πρακτικές εδώ και πολλά χρόνια. Πολλά πράγματα που ακούγονται στις επιμορφώσεις, όπως η ανακαλυπτική μάθηση, δεν είναι επαρκώς τεκμηριωμένα. Κάποια μάλιστα δεν ισχύουν, όπως τα μαθησιακά στιλ. Πρόσφατα διάβασα ότι το brainstorming, ιδεοθύελλα ή ιδεοκαταιγισμός στα ελληνικά, δεν είναι αποτελεσματικός τρόπος για να παραγάγεις καινοτόμες ιδέες. Καλό είναι να έχουμε κατά νου ότι κάθε προσπάθεια σχεδιασμού ενός καινούριου μαθήματος που δεν εμπεριέχει κάποιες από αυτές τις πρακτικές πιθανότατα είναι αποτυχημένη.

Η πιο πιθανή αντίρρηση για να υιοθετήσει κάποιος τις συγκεκριμένες πρακτικές είναι η επίκληση της εμπειρίας. Σέβομαι την εμπειρία καθενός. Πιστεύω ότι κάθε εκπαιδευτικός μπορεί να δώσει κάτι ξεχωριστό. Πιστεύω ότι η εμπειρία μπορεί να ξεκλειδώσει κάποια από τα μυστήρια της επιστήμης μας. Για να δεχτώ όμως τα συμπεράσματα που απορρέουν από την εμπειρία, απαιτώ να εφαρμόσει κάποιος για μερικά χρόνια τις συγκεκριμένες πρακτικές και μετά να πει τα συμπεράσματά του. Διότι αν δεν τις εφαρμόσεις πώς θα αποκτήσεις την εμπειρία να μιλήσεις για αυτές;

Διασκευή από αυτό το άρθρο.

Πώς διδάσκω την προπαίδεια

Τρία βήματα θεωρώ ότι προηγούνται για να μάθει απέξω την προπαίδεια ένας μαθητής:

• Να αυτοματοποιήσει το πάτημα στη δεκάδα.
• Να προσθέτει νοερά με ευχέρεια διψήφιους αριθμούς με μονοψήφιους.
• Να μάθει την προπαίδεια στηριζόμενος στην πρόσθεση.

Πολλοί δάσκαλοι στην Α΄ Δημοτικού διδάσκουν το πάτημα στη δεκάδα (την πρόσθεση δύο μονοψήφιων αριθμών το άθροισμα των οποίων είναι μεγαλύτερο του 10, όπως 8 + 5) ανεβαίνοντας ένα ένα. Ο μαθητής δηλαδή σκέφτεται: «9, 10, 11, 12, 13». Αποτελεσματικότερος τρόπος είναι αυτός που χρησιμοποιούν οι μεγάλοι: «Από το 5 παίρνω 2, τα προσθέτω στο 8, βρίσκω 10. Προσθέτω και τα 3 που μου έμειναν και βρίσκω 13». Το πρώτο βήμα είναι να μάθουν οι μαθητές της Α΄ Δημοτικού να εκτελούν την πρόσθεση με τον δεύτερο τρόπο. Το πώς γίνεται αυτό το εξηγώ εδώ.

Το δεύτερο βήμα είναι να μάθουν στη Β΄ Δημοτικού στο πρώτο τρίμηνο να προσθέτουν με ευχέρεια διψήφιους με μονοψήφιους αριθμούς. Οι προσθέσεις του τύπου 56 + 3 είναι εύκολες. Δύσκολες είναι όσες έχουν κρατούμενο, όπως 24 + 8. 

Οι μαθητές πρέπει να καταλάβουν γιατί στην πρόσθεση 24 + 8 θα πάρω 6, θα τα προσθέσω στο 24 και στη συνέχεια θα προσθέσω το 30 με το 2. Φαίνεται απλό, μα δεν είναι. Για να το καταλάβουν οπτικοποιώ τους αριθμούς 24 και 8 χρησιμοποιώντας τα 10 τετραγωνάκια, όπως δείχνει η παρακάτω εικόνα. 

Τώρα φαίνεται ότι:

• παίρνω 6 για να γεμίσω το 24 και να γίνει 30, 
• μένουν 2 από τα 8 
• και έτσι βρίσκω 32. 

Χρησιμοποιώ τη λέξη γεμίζω το 24 για να γίνει 30 και όχι ότι στρογγυλοποιώ το 24, γιατί ουσιαστικά το στρογγυλοποιώ δε σημαίνει κάτι για τους μαθητές.

Αυτό το βήμα πραγματοποιείται πολλές φορές. Κάποιοι το πιάνουν αμέσως, κάποιοι δυσκολεύονται. Η συχνή οπτική αναπαράσταση των αριθμών τούς βοηθά να το μάθουν σιγά-σιγά. Φυσικά, απαιτείται αρκετή εξάσκηση, γιατί στόχος είναι να προσθέτουν μονοψήφιους με διψήφιους αριθμούς γρήγορα και σωστά. Το σημαντικότερο είναι να χρησιμοποιούμε την οπτική αναπαράσταση πολύ συχνά για να εξηγούμε στους αδύναμους τη διαδικασία. Μόνο μέσω της οπτικοποίησης είναι δυνατόν να καταλάβουν τον αλγόριθμο.

Στο τρίτο βήμα οι μαθητές πρέπει να κατανοήσουν ότι όταν λέμε την προπαίδεια δουλεύουμε ως εξής:

• στην προπαίδεια του 8 θυμόμαστε ότι έχουμε ήδη βρει πως 3 · 8 = 24, 
• συγκρατούμε νοερά το 24 στο μυαλό μας 
• για να βρούμε πόσο κάνει 4 · 8 προσθέτουμε στο 24 το 8. 

Είναι μια πολύπλοκη διαδικασία. Ο μαθητής θα διευκολυνθεί αν:

• χρησιμοποιεί τα δάχτυλα για να θυμάται πού είναι, 
• έχει αυτοματοποιήσει τις δύο προαναφερόμενες προσθέσεις. 

Με αυτόν τον τρόπο ξεκουράζει τη μνήμη εργασίας του. Προφανώς, από τη συγκεκριμένη στρατηγική εξαιρούνται οι προπαίδειες του 1, του 2, του 5, του 10, του 11 και πιθανότατα του 9.

Η προσπάθεια ξεκινά από την προπαίδεια του 3, ακολουθεί του 4, του 6, του 7, του 8. Η προπαίδεια του 9 διδάσκεται με τον ίδιο τρόπο ή με άλλη στρατηγική. Ωστόσο, ουσιώδης είναι η ψυχολογική στήριξη που οφείλει να προσφέρει ο εκπαιδευτικός στους αδύναμους μαθητές. Με υπομονή, διαρκή ενθάρρυνση, εκτεταμένη εξάσκηση, σιγά-σιγά η πλειοψηφία των παιδιών αποκτά ολοένα και μεγαλύτερη ευχέρεια στην προπαίδεια.

Απαραίτητη είναι η συχνή αξιολόγηση για να εντοπιστούν οι λόγοι που δυσκολεύεται κάποιος. Αν ο μαθητής δεν έχει αυτοματοποιήσει τις προσθέσεις θα δυσκολευτεί πάρα πολύ να τη μάθει. Ο δάσκαλος πρέπει να είναι εκεί, να εντοπίσει την αιτία των δυσκολιών και να σχεδιάσει την αντίστοιχη παρέμβαση. Αν, λ.χ., δεν ξέρει καλά τις προσθέσεις μονοψήφιων με διψήφιους αριθμούς, οφείλει να το διδάξει στον μαθητή και στη συνέχεια να προχωρήσει στην εκμάθηση της προπαίδειας. Πάνω από όλα όμως είναι απαραίτητο να τον ενθαρρύνει σε κάθε βήμα.

Φυσικά, δεν στοχεύω στη Β΄ Δημοτικού να μάθουν οι μαθητές απέξω την προπαίδεια. Στοχεύω να αποκτήσουν τα κατάλληλα εργαλεία, ώστε να μπορούν να υπολογίζουν οποιοδήποτε γινόμενο, ώστε με τον καιρό να τη μάθουν απέξω στις επόμενες τάξεις.

Λίγα λόγια για τις εκπαιδευτικές συζητήσεις ΙΙI

Όπως είχα αναφέρει σε δύο προηγούμενες αναρτήσεις (η πρώτη και η δεύτερη) η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα και πολλοί καθοριστικοί παράγοντες σπάνια αναφέρονται σε εκπαιδευτικές συζητήσεις. Ένας από αυτούς είναι η πεποίθηση του εκπαιδευτικού ότι μπορεί να κάνει τη διαφορά. Τι εννοώ;

Πριν λίγο καιρό είχε κυκλοφορήσει στο διαδίκτυο η παρακάτω φωτογραφία. Είναι βαθιά ριζωμένη η αντίληψη ότι η συμπεριφορά του παιδιού καθορίζεται αποκλειστικά από την οικογένεια. Ένας εκπαιδευτικός που πιστεύει ότι μπορεί να κάνει τη διαφορά θεωρεί ότι σε μεγάλο βαθμό η συμπεριφορά των μαθητών στην τάξη του καθορίζεται από αυτόν. Κατανοώ ότι πολλοί εκπαιδευτικοί διαφωνούν, αλλά όλοι μας γνωρίζουμε εκπαιδευτικούς των οποίων τα τμήματα είναι σχεδόν πάντα ήσυχα και εκπαιδευτικούς των οποίων τα τμήματα είναι σχεδόν πάντα ανάστατα. Ε, δεν είναι δυνατόν οι πρώτοι να επιλέγουν διαρκώς τα ήσυχα παιδιά.

Ο εκπαιδευτικός που πιστεύει ότι μπορεί να κάνει τη διαφορά, όταν βλέπει ότι κάποιος μαθητής δε μαθαίνει, προσπαθεί να βελτιώσει τη διδασκαλία του. Δεν κατηγορεί τον περίγυρο: τους προηγούμενους εκπαιδευτικούς, τους γονείς, τα βιβλία, τους προϊσταμένους, το υπουργείο. Στοχάζεται, κρίνει τη διδασκαλία του, συζητά με άλλους, ψάχνει στο διαδίκτυο, μελετά τη βιβλιογραφία, ενίοτε σκέφτεται πρωτότυπα, πράττει διαφορετικά.

Είναι ο καθηγητής τύπου 3, όπως ωραία αναλύει ο Γιώργος Παναγιωτακόπουλος. Είναι πολύ σημαντικό για να πετύχει οποιαδήποτε εκπαιδευτική μεταρρύθμιση να συνειδητοποιήσει ο εκπαιδευτικός ότι πολλά εξαρτώνται από αυτόν. Κατανοώ τους λόγους που πολλοί αρνούνται να δεχτούν αυτήν την άποψη. Πολύ συχνά σε παγκόσμιο επίπεδο οι εκπαιδευτικοί θεωρούνται υπεύθυνοι για όλα τα προβλήματα της εκπαίδευσης. Προφανώς, κατηγορούνται άδικα, καθώς η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα, η επιτυχία του οποίου εξαρτάται από πολλούς παράγοντες. Ένας όμως από αυτούς τους παράγοντες είναι ο εκπαιδευτικός. Κι αν δεν το πιστέψει, καμία μεταρρύθμιση δε θα πετύχει ποτέ.

Πόσο μαθητοκεντρική πρέπει να είναι η διδασκαλία;

Πολλοί θεωρούν ότι ιδανική διδασκαλία στις μέρες μας είναι αυτή που κατευθύνεται από τον μαθητή και τα ενδιαφέροντά του. H παραπάνω εικόνα, παρμένη από εδώ, απεικονίζει αυτήν την ιδέα. Προφανώς, όταν προσπαθείς να μάθεις κάτι μόνος σου, λειτουργείς με παρόμοιο τρόπο. Ο σκοπός όμως της διδασκαλίας δεν είναι να μιμηθεί την παραπάνω διαδικασία, αλλά να τη βελτιώσει. Και με βάση όσα ξέρουμε, είναι καλύτερο να καθοδηγείς τους μαθητές από το να τους αφήνεις μόνους τους. Το πρόβλημα είναι να εντοπιστεί η αιτία που διαδίδονται οι συγκεκριμένες απόψεις, ενώ δεν έχουν επιστημονική βάση. Πιστεύω ότι συμβαίνει κυρίως επειδή οι υποστηρικτές τους χρησιμοποιούν εντυπωσιακές εικόνες και φράσεις.

Η πρώτη εντυπωσιακή φράση είναι το ενδιαφέρον του μαθητή και το γεγονός ότι καταπνίγεται στο σημερινό σχολείο. Αρχικά, επισημαίνω το αυτονόητο: η καθοδήγηση δεν πνίγει το ενδιαφέρον. Αν το όνειρό σου είναι να γίνεις φυσικός, τι καλύτερο από το να βρεις έναν πολύ καλό εκπαιδευτικό φυσικών επιστημών ο οποίος θα σε καθοδηγήσει να το πραγματοποιήσεις; Δεύτερον, το ενδιαφέρον μπορεί από τη μία να σε κινητοποιεί, από την άλλη όμως να σε περιορίζει. Η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να ανοίξει νέους ορίζοντες και να καλλιεργήσει και άλλα ενδιαφέροντα στον μαθητή, απαραίτητα για τον πολίτη του μέλλοντος. Τι πάει να πει: «Εμένα με ενδιαφέρουν μόνο οι φυσικές επιστήμες»; Δηλαδή ο μαθητής αυτός θα χάσει αν ενδιαφερθεί και για την τέχνη, την πολιτική, τη φιλοσοφία; Και πώς θα γίνει αυτό, αν αφεθεί μόνος του να ρυθμίζει τη μάθησή του με βάση τα ενδιαφέροντά του;

Η δεύτερη εντυπωσιακή φράση είναι το Διαδίκτυο. Επειδή υπάρχει πληθώρα πληροφοριών θεωρείται δεδομένο ότι θα βρεις πολύ εύκολα αυτό που αναζητάς. Δυστυχώς, στην πραγματικότητα η αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο πολλές φορές είναι δύσκολη, ειδικά αν δεν είσαι ειδικός. Θα εντοπίσεις πολλές αντικρουόμενες απόψεις και θα πρέπει να μελετήσεις πολλές ώρες σε βάθος για να καταλάβεις τι στέκει και τι δε στέκει. Ακόμα και αν βρεις τις σωστές πληροφορίες, δε θα τις βρεις στη σωστή σειρά. Θα είναι ένα σύνθετο παζλ γεμάτο κομμάτια που ταιριάζουν, κομμάτια που δεν ταιριάζουν, δίχως να έχεις μία εικόνα να σε καθοδηγεί, και θα χάσεις πολλή ώρα να το κατασκευάσεις, αν τελικά τα καταφέρεις. Ο σκοπός της καθοδήγησης στη διδασκαλία είναι και αυτός: να σου δώσει μόνο τα σωστά κομμάτια και την εικόνα για να κατασκευάσεις το παζλ.

Άλλη διαδεδομένη φράση είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Υποτίθεται ότι αν αφεθείς μόνος σου να αναζητήσεις τη γνώση στο Διαδίκτυο θα μάθεις και να σκέφτεσαι. Η βιβλιογραφία (Abrami et al., 2008; Abrami et al., 2015; Hitchcock, 2017c), αλλά και η πράξη έχει δείξει πως συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Δεν είναι τυχαίο που έχει φουντώσει η παραπληροφόρηση σήμερα. Ανακαλυπτική διδασκαλία δεν είναι να αναζητάς μόνος σου στο διαδίκτυο πληροφορίες για το αν πρέπει ή όχι να εμβολιάσεις τα παιδιά σου ή για το αν η γη είναι επίπεδη; Και τι είναι πιο πιθανό; Να υιοθετήσεις την επιστημονική γνώση που είναι απίστευτα πολύπλοκη ή την παραπληροφόρηση που είναι απίστευτα απλοϊκή; Αφού δεν υπάρχει καμία καθοδήγηση, πώς περιμένουμε καλύτερα αποτελέσματα;

Η τέταρτη εντυπωσιακή φράση είναι ο παραλληλισμός της καθοδήγησης με τη βιομηχανική παραγωγή. Προφανώς, κανείς δεν θέλει σχολεία που μοιάζουν με εργοστάσια. Μα είπα και στην αρχή ότι η ανακαλυπτική διδασκαλία διατηρείται στην επιφάνεια από τη δύναμη των φράσεων και των εικόνων που χρησιμοποιεί. Η εικόνα που ταιριάζει στην άμεση διδασκαλία δεν είναι αυτή του εργοστασίου, αλλά αυτή του δασκάλου οδήγησης. Ποιος θα έπαιρνε ποτέ ένα αυτοκίνητο και θα επιχειρούσε να ανακαλύψει να το οδηγεί; Στην πραγματικότητα, η εικόνα που απεικονίζει την ανακαλυπτική διδασκαλία είναι αυτή ενός καλού σχολικού βιβλίου στο οποίο μουτζουρώνουμε τον αριθμό κάθε σελίδας έτσι ώστε να είναι αδύνατο να διαβαστεί, σκίζουμε μία μία τις σελίδες, τις ανακατεύουμε και το δίνουμε σε έναν μαθητή να το διαβάσει. Αντισταθείτε στον πειρασμό να κολλήσετε τις σελίδες στη σωστή σειρά. Αν το κάνετε αυτό τον καθοδηγείτε, και είναι λάθος...

Βιβλιογραφία

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102-1134.

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275-314.
Hitchcock, D. (2017). Critical thinking as an educational ideal. In D. Hitchcock (Ed.) On Reasoning and Argument: Essays in Informal Logic and on Critical Thinking (pp. 477-497). Springer International Publishing.

Λίγα λόγια για τις εκπαιδευτικές συζητήσεις ΙΙ

Όπως ανέφερα σε προηγούμενη ανάρτηση είναι πολύ σημαντικό να ενισχυθεί η χρηματοδότηση της παιδαγωγικής έρευνας και τα πορίσματά της να φτάσουν στον εκπαιδευτικό. Η επιτυχία του συγκεκριμένου εγχειρήματος καθορίζεται, μεταξύ άλλων, από έναν τρίτο παράγοντα: από το πώς οργανώνεται η επιμόρφωση από τα στελέχη της εκπαίδευσης.

Χρόνια έχω να πάω σε καλή επιμόρφωση από την οποία να φύγω έχοντας πάρει καινούριες κατευθύνσεις. Απεναντίας, έχω παρακολουθήσει επιμορφώσεις σχετικές με την αγγειοπλαστική ή τον χορό, λες και τα διδάσκω εγώ· επιμορφώσεις στις οποίες στιγματίζεται η διδασκαλία της φωνoλογικής επίγνωσης στο νηπιαγωγείο· επιμορφώσεις όπου συγχέεται η φωνημική με τη συλλαβική επίγνωση· επιμορφώσεις όπου τα προβλήματα σύγκρισης θεωρούνται ότι δεν έχουν σχέση με τη διδασκαλία της έννοιας της αφαίρεσης στην Α΄ Δημοτικού…

Πώς μπορεί να βελτιωθεί η κατάσταση; Νομίζω ότι αυτό θα επιτευχθεί αν συνδεθούν τα στελέχη της εκπαίδευσης στενότερα με το σχολείο. Λ.χ., θα έπρεπε να έχουν περάσει υποχρεωτικά από όλες τις τάξεις, τουλάχιστον για δύο χρόνια σε καθεμία, και να έχουν αρκετά χρόνια διδασκαλίας πριν αναλάβουν κάποια θέση. Επιπλέον, μετά την πρώτη θητεία τους να επιστρέφουν στην τάξη, και στη συνέχεια, αν το επιθυμούν, μετά από εύλογο χρονικό διάστημα να αναλαμβάνουν και πάλι τον προηγούμενο ρόλο τους. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται σημαντικά η πιθανότητα οι επιμορφώσεις να ασχολούνται με πραγματικά προβλήματα. Φανταστείτε πόσο σημαντική εμπειρία θα ήταν για έναν σχολικό σύμβουλο να ξαναμπεί για ένα χρονικό διάστημα στην τάξη, πόσο διαφορετικά θα έβλεπε πλέον τον δικό του ρόλο και τον ρόλο του εκπαιδευτικού.

Εξίσου σημαντικό είναι να αυξηθεί η επικοινωνία και η συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό της τάξης και το στέλεχος. Αντί οι επιμορφωτικές προσπάθειες να απορρέουν από πρωτοβουλίες των από πάνω, καλύτερο είναι να πηγάζουν από τον προσωπικό διάλογο και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα διάφορα επίπεδα της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Πολλές φορές χρησιμοποιούνται ερωτηματολόγια ως μέσο επικοινωνίας, αλλά δε νομίζω ότι αγγίζουν τα προβλήματα που υπάρχουν στον χώρο της εκπαίδευσης. Για αυτόν τον λόγο προκρίνω τον διάλογο. Έτσι, θα συνδυάζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο η αυξημένη παιδαγωγική θεωρία, που συνήθως διαθέτουν τα στελέχη της εκπαίδευσης, με την πράξη των εκπαιδευτικών.

Επίσης, εμείς, οι εκπαιδευτικοί της τάξης, οφείλουμε να αποκτήσουμε φωνή, να αναλάβουμε πρωτοβουλίες και να μην τα περιμένουμε όλα από τους προϊσταμένους μας. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι είμαστε κάτοχοι μιας γνώσης που δεν την έχει κανείς άλλος πέρα από μας. Η αξία της θα πολλαπλασιαστεί μόνο εάν διαδοθεί έξω από τον δικό μας νου και ειδικά αν αλληλεπιδράσει με τη γνώση των στελεχών της εκπαίδευσης και των πανεπιστημιακών.

Τέλος, ωραία πρωτοβουλία είναι η εξής: ας φανταστούμε, π.χ., έναν σχολικό σύμβουλο που έχει διδακτορικό στη διδακτική των μαθηματικών. Τι πιο ωραίο από το να συνεργαστεί με κάποιους εκπαιδευτικούς, να παραχθούν κάποιες δοκιμασμένες στην πράξη διδακτικές προτάσεις και να γνωστοποιηθούν στους υπόλοιπους; Τέτοιες συνεργασίες υπάρχουν ήδη, αλλά το θέμα είναι να γίνουν ο κοινότοπος κανόνας και όχι η θαυμαστή εξαίρεση.

Βέβαια, ό,τι και να κάνουν τα στελέχη της εκπαίδευσης, το θέμα είναι να είναι δεκτικοί στην επιμόρφωση και οι εκπαιδευτικοί. Αυτό θα είναι θέμα επόμενης ανάρτησης.

Λίγα λόγια για τις εκπαιδευτικές συζητήσεις I

Συνήθως στις εκπαιδευτικές συζητήσεις πολλοί παράγοντες δεν αναφέρονται ή δεν αναλύονται επαρκώς. Το εκπαιδευτικό σύστημα απλοποιείται, ο ρόλος ενός ή δύο   παραγόντων γιγαντώνεται και ταυτόχρονα πολλοί άλλοι παράγοντες αποσιωπούνται. Έτσι, αποφάσισα να γράψω για μία σειρά παραγόντων που, αν και συνήθως δεν αναδεικνύονται, είναι κρίσιμοι αν θέλουμε να βελτιώσουμε την εκπαίδευση στην Ελλάδα. 

Ένας από αυτούς είναι η αύξηση της χρηματοδότησης της πανεπιστημιακής έρευνας. Υπάρχουν πολλά σημαντικά θέματα τα οποία μόνο η έρευνα μπορεί να τα λύσει. Για παράδειγμα, είναι πολύ δύσκολο να διαγνωστεί η ΔΕΠΥ ή ξέρουμε πολύ λίγα πράγματα για τους μαθητές που δυσκολεύονται στα μαθηματικά και τι πρέπει να κάνουμε για να τους βοηθήσουμε. 

Ενώ σε άλλους χώρους η χρηματοδότηση της επιστημονικής έρευνας είναι αυτονόητη — όλοι καταλαβαίνουμε ότι πρέπει να αυξηθεί η χρηματοδότηση της ιατρικής έρευνας αν θέλουμε να θεραπευτούν ασθένειες που σήμερα είναι ανίατες — δε συμβαίνει το ίδιο με τον χώρο της εκπαίδευσης. Δυστυχώς, πολύ συχνά επιρρίπτονται στους εκπαιδευτικούς ευθύνες που δεν τους αναλογούν. Λ.χ., κατηγορούνται για ελλιπή διδασκαλία της κριτικής σκέψης, ενώ στην πραγματικότητα η παιδαγωγική επιστήμη δεν προσφέρει αυτήν τη στιγμή ένα επαρκές θεωρητικό πλαίσιο, ομόφωνα αποδεκτό, για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης και της σκέψης γενικότερα.

Ωστόσο, επειδή η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα, δεν αρκεί να αυξηθεί η χρηματοδότηση της επιστημονικής έρευνας. Είναι απαραίτητο τα πορίσματά της να φτάσουν στον εκπαιδευτικό της τάξης, να κατανοηθούν και να εφαρμοστούν. Κι αυτό είναι αρκετά δύσκολο. Λόγου χάρη, ενώ εδώ και χρόνια έχει αποδειχτεί ότι δεν υπάρχουν μαθησιακά στιλ, αυτά εξακολουθούν να εμφανίζονται στους χώρους της εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο.

Εν μέρει για αυτήν την κατάσταση ευθύνεται η ίδια η φύση της θεωρητικής έρευνας η οποία απευθύνεται σε άτομα που είναι έξω από την τάξη, με αποτέλεσμα να είναι δυσνόητη για τον εκπαιδευτικό. Η πιο απλή λύση είναι να δημοσιεύονται σε τακτά χρονικά διαστήματα συγκεντρωτικά πορίσματα ερευνών (π.χ., τι ξέρουμε σήμερα για τη δυσλεξία ή ποιοι θεωρούμε ότι είναι οι καλύτεροι τρόποι διδασκαλίας των μαθηματικών) προσαρμοσμένα στην εκπαιδευτική πράξη. Εξίσου σημαντικό είναι οι εκπαιδευτικοί να προετοιμάζονται κατάλληλα στα πανεπιστήμια, ώστε να αναζητούν τις πληροφορίες που χρειάζονται στις βάσεις δεδομένων που χρησιμοποιούν οι πανεπιστημιακοί.

Βεβαίως, ακόμα και αν πραγματοποιηθούν τα παραπάνω,  είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να επιθυμεί να επιμορφωθεί και η επιμόρφωση να είναι αποτελεσματική. Κάποιες σκέψεις για αυτήν την πτυχή θα αναφέρω σε επόμενη ανάρτηση.

Καιρός να περιορίσουμε την ανακαλυπτική διδασκαλία

Θυμάμαι πως από την πρώτη στιγμή που δούλεψα στο σχολείο μία φράση κυριαρχούσε στις επιμορφώσεις: ανακαλυπτική διδασκαλία. Αν θυμάμαι καλά ασπάστηκα νωρίς το συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας. Βόλευε που δίδασκα σε μεγάλες τάξεις, ήταν κάτι διαφορετικό από τα διδακτικά πρότυπα με τα οποία είχα μεγαλώσει, την υιοθέτησα σχετικά εύκολα. 

Βέβαια πού και πού άκουγα αντιρρήσεις από ανθρώπους που θεωρούσα καλούς εκπαιδευτικούς, αλλά δεν τους έδινα μεγάλη σημασία. Πιστεύω πως το πρώτο καμπανάκι χτύπησε στην Α΄ Δημοτικού. Δεν φτάνει που δεν είναι τόσο αποτελεσματική μέθοδος διδασκαλίας· τα μικρά πολλές φορές δεν καταλαβαίνουν καν τι τους ζητάς.

Το δεύτερο καμπανάκι ήταν η ειδική αγωγή. Άντε να πεις σε μαθητή που δυσκολεύεται να ανακαλύψει. Δε γίνεται. Έχουν ανάγκη να τους στηρίξεις, να τους καθοδηγήσεις, να τους εξηγήσεις, να τους δείξεις τον δρόμο προς την επιτυχία. Αν μπορούσαν να τα κάνουν μόνα τους όλα αυτά για ποιο λόγο θα υπήρχε η ειδική αγωγή;

Το τρίτο και τελευταίο καμπανάκι ήταν η γνωστική ψυχολογία. Πληθώρα ερευνών αποκαλύπτει ότι, όσον αφορά τους αρχάριους, η άμεση διδασκαλία υπερέχει της ανακαλυπτικής διδασκαλίας, ακόμα και αν προσφέρεται μερική καθοδήγηση στους μαθητές. Υπάρχουν αρκετές έρευνες που το στοιχειοθετούν, και παραπέμπω στις παρακάτω οι οποίες είναι διαδικτυακές, ελεύθερες και το μόνο μειονέκτημα που έχουν είναι ότι είναι στα Αγγλικά (Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, Putting students on the path to learning, The Science of Learning).

Αυτήν τη στιγμή προσπαθώ να ενσωματώσω όσο περισσότερο μπορώ την άμεση διδασκαλία. Προς θεού δεν εννοώ τη μετωπική διδασκαλία· τη διδασκαλία δηλαδή στην οποία ο δάσκαλος μιλάει με τις ώρες και οι μαθητές κοιμούνται. Η άμεση διδασκαλία είναι κάτι εντελώς διαφορετικό κατά την οποία οι μαθητές βρίσκονται σε διαρκή εγρήγορση. Συνοπτικά θα έλεγα ότι αποτελείται από τρία βήματα:

α) δείχνεις στον μαθητή τι θα μάθει, 

β) εξασκείται με τη βοήθεια του δασκάλου,

γ) αυτονομείται και εξασκείται μόνος του. 

Με το πρώτο βήμα εξηγείς αναλυτικά με πολλά παραδείγματα και αντιπαραδείγματα τι θα μάθει ο μαθητής. Δεν είναι δυνατό να περιμένουμε όλοι οι μαθητές να μπορούν να ανακαλύπτουν συνέχεια όλη τη γνώση. Κερδίζεις πολύτιμο χρόνο και κυρίως μαθαίνουν πολύ περισσότεροι μαθητές.

Με το δεύτερο βήμα είσαι συνέχεια κοντά στον μαθητή, παρεμβαίνοντας έγκαιρα για να διορθώσεις οποιοδήποτε λάθος. Είναι ένας τρόπος διδασκαλίας που, αντίθετα από αυτά που συχνά λέγονται, είναι ενεργητικοί και οι δύο συμμετέχοντες: και ο δάσκαλος και ο μαθητής.

Το τρίτο βήμα εμπεριέχει τη συνεχή εξάσκηση, πρακτική η οποία είναι απαραίτητη προκειμένου να ανακαλούνται εύκολα και γρήγορα οι γνώσεις που υπάρχουν στη μακροπρόθεσμη μνήμη και να αυτοματοποιηθούν ποικίλες δεξιότητες που διδάσκονται στο σχολείο (Strengthing the Student Toolbox).

Η σημαντικότερη αντίρρηση για την άμεση διδασκαλία είναι πως δε βοηθά τον μαθητή να μάθει να σκέφτεται, να δημιουργεί, να ασκεί κριτική, να ερευνά. Ισχύει το αντίθετο: είναι ο καλύτερος τρόπος για να μάθει ο μαθητής να σκέφτεται, να δημιουργεί, να ασκεί κριτική, να ερευνά. Γιατί από τη μια εξασφαλίζει πως ο μαθητής θα έχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για να αντεπεξέλθει στις παραπάνω νοητικές λειτουργίες και από την άλλη, από ό,τι φαίνεται, είναι ο καλύτερος τρόπος για να διδάξει τον μαθητή να τις πραγματοποιεί με επιτυχία.