Πόσο μαθητοκεντρική πρέπει να είναι η διδασκαλία;

Πολλοί θεωρούν ότι ιδανική διδασκαλία στις μέρες μας είναι αυτή που κατευθύνεται από τον μαθητή και τα ενδιαφέροντά του. H παραπάνω εικόνα, παρμένη από εδώ, απεικονίζει αυτήν την ιδέα. Προφανώς, όταν προσπαθείς να μάθεις κάτι μόνος σου, λειτουργείς με παρόμοιο τρόπο. Ο σκοπός όμως της διδασκαλίας δεν είναι να μιμηθεί την παραπάνω διαδικασία, αλλά να τη βελτιώσει. Και με βάση όσα ξέρουμε, είναι καλύτερο να καθοδηγείς τους μαθητές από το να τους αφήνεις μόνους τους. Το πρόβλημα είναι να εντοπιστεί η αιτία που διαδίδονται οι συγκεκριμένες απόψεις, ενώ δεν έχουν επιστημονική βάση. Πιστεύω ότι συμβαίνει κυρίως επειδή οι υποστηρικτές τους χρησιμοποιούν εντυπωσιακές εικόνες και φράσεις.

Η πρώτη εντυπωσιακή φράση είναι το ενδιαφέρον του μαθητή και το γεγονός ότι καταπνίγεται στο σημερινό σχολείο. Αρχικά, επισημαίνω το αυτονόητο: η καθοδήγηση δεν πνίγει το ενδιαφέρον. Αν το όνειρό σου είναι να γίνεις φυσικός, τι καλύτερο από το να βρεις έναν πολύ καλό εκπαιδευτικό φυσικών επιστημών ο οποίος θα σε καθοδηγήσει να το πραγματοποιήσεις; Δεύτερον, το ενδιαφέρον μπορεί από τη μία να σε κινητοποιεί, από την άλλη όμως να σε περιορίζει. Η δουλειά του εκπαιδευτικού είναι να ανοίξει νέους ορίζοντες και να καλλιεργήσει και άλλα ενδιαφέροντα στον μαθητή, απαραίτητα για τον πολίτη του μέλλοντος. Τι πάει να πει: «Εμένα με ενδιαφέρουν μόνο οι φυσικές επιστήμες»; Δηλαδή ο μαθητής αυτός θα χάσει αν ενδιαφερθεί και για την τέχνη, την πολιτική, τη φιλοσοφία; Και πώς θα γίνει αυτό, αν αφεθεί μόνος του να ρυθμίζει τη μάθησή του με βάση τα ενδιαφέροντά του;

Η δεύτερη εντυπωσιακή φράση είναι το Διαδίκτυο. Επειδή υπάρχει πληθώρα πληροφοριών θεωρείται δεδομένο ότι θα βρεις πολύ εύκολα αυτό που αναζητάς. Δυστυχώς, στην πραγματικότητα η αναζήτηση πληροφοριών στο Διαδίκτυο πολλές φορές είναι δύσκολη, ειδικά αν δεν είσαι ειδικός. Θα εντοπίσεις πολλές αντικρουόμενες απόψεις και θα πρέπει να μελετήσεις πολλές ώρες σε βάθος για να καταλάβεις τι στέκει και τι δε στέκει. Ακόμα και αν βρεις τις σωστές πληροφορίες, δε θα τις βρεις στη σωστή σειρά. Θα είναι ένα σύνθετο παζλ γεμάτο κομμάτια που ταιριάζουν, κομμάτια που δεν ταιριάζουν, δίχως να έχεις μία εικόνα να σε καθοδηγεί, και θα χάσεις πολλή ώρα να το κατασκευάσεις, αν τελικά τα καταφέρεις. Ο σκοπός της καθοδήγησης στη διδασκαλία είναι και αυτός: να σου δώσει μόνο τα σωστά κομμάτια και την εικόνα για να κατασκευάσεις το παζλ.

Άλλη διαδεδομένη φράση είναι η καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Υποτίθεται ότι αν αφεθείς μόνος σου να αναζητήσεις τη γνώση στο Διαδίκτυο θα μάθεις και να σκέφτεσαι. Η βιβλιογραφία (Abrami et al., 2008; Abrami et al., 2015; Hitchcock, 2017c), αλλά και η πράξη έχει δείξει πως συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Δεν είναι τυχαίο που έχει φουντώσει η παραπληροφόρηση σήμερα. Ανακαλυπτική διδασκαλία δεν είναι να αναζητάς μόνος σου στο διαδίκτυο πληροφορίες για το αν πρέπει ή όχι να εμβολιάσεις τα παιδιά σου ή για το αν η γη είναι επίπεδη; Και τι είναι πιο πιθανό; Να υιοθετήσεις την επιστημονική γνώση που είναι απίστευτα πολύπλοκη ή την παραπληροφόρηση που είναι απίστευτα απλοϊκή; Αφού δεν υπάρχει καμία καθοδήγηση, πώς περιμένουμε καλύτερα αποτελέσματα;

Η τέταρτη εντυπωσιακή φράση είναι ο παραλληλισμός της καθοδήγησης με τη βιομηχανική παραγωγή. Προφανώς, κανείς δεν θέλει σχολεία που μοιάζουν με εργοστάσια. Μα είπα και στην αρχή ότι η ανακαλυπτική διδασκαλία διατηρείται στην επιφάνεια από τη δύναμη των φράσεων και των εικόνων που χρησιμοποιεί. Η εικόνα που ταιριάζει στην άμεση διδασκαλία δεν είναι αυτή του εργοστασίου, αλλά αυτή του δασκάλου οδήγησης. Ποιος θα έπαιρνε ποτέ ένα αυτοκίνητο και θα επιχειρούσε να ανακαλύψει να το οδηγεί; Στην πραγματικότητα, η εικόνα που απεικονίζει την ανακαλυπτική διδασκαλία είναι αυτή ενός καλού σχολικού βιβλίου στο οποίο μουτζουρώνουμε τον αριθμό κάθε σελίδας έτσι ώστε να είναι αδύνατο να διαβαστεί, σκίζουμε μία μία τις σελίδες, τις ανακατεύουμε και το δίνουμε σε έναν μαθητή να το διαβάσει. Αντισταθείτε στον πειρασμό να κολλήσετε τις σελίδες στη σωστή σειρά. Αν το κάνετε αυτό τον καθοδηγείτε, και είναι λάθος...

Βιβλιογραφία

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Wade, A., Surkes, M. A., Tamim, R., & Zhang, D. (2008). Instructional interventions affecting critical thinking skills and dispositions: A stage 1 meta-analysis. Review of Educational Research, 78(4), 1102-1134.

Abrami, P. C., Bernard, R. M., Borokhovski, E., Waddington, D. I., Wade, C. A., & Persson, T. (2015). Strategies for teaching students to think critically: A meta-analysis. Review of Educational Research, 85(2), 275-314.
Hitchcock, D. (2017). Critical thinking as an educational ideal. In D. Hitchcock (Ed.) On Reasoning and Argument: Essays in Informal Logic and on Critical Thinking (pp. 477-497). Springer International Publishing.

Λίγα λόγια για τις εκπαιδευτικές συζητήσεις ΙΙ

Όπως ανέφερα σε προηγούμενη ανάρτηση είναι πολύ σημαντικό να ενισχυθεί η χρηματοδότηση της παιδαγωγικής έρευνας και τα πορίσματά της να φτάσουν στον εκπαιδευτικό. Η επιτυχία του συγκεκριμένου εγχειρήματος καθορίζεται, μεταξύ άλλων, από έναν τρίτο παράγοντα: από το πώς οργανώνεται η επιμόρφωση από τα στελέχη της εκπαίδευσης.

Χρόνια έχω να πάω σε καλή επιμόρφωση από την οποία να φύγω έχοντας πάρει καινούριες κατευθύνσεις. Απεναντίας, έχω παρακολουθήσει επιμορφώσεις σχετικές με την αγγειοπλαστική ή τον χορό, λες και τα διδάσκω εγώ· επιμορφώσεις στις οποίες στιγματίζεται η διδασκαλία της φωνoλογικής επίγνωσης στο νηπιαγωγείο· επιμορφώσεις όπου συγχέεται η φωνημική με τη συλλαβική επίγνωση· επιμορφώσεις όπου τα προβλήματα σύγκρισης θεωρούνται ότι δεν έχουν σχέση με τη διδασκαλία της έννοιας της αφαίρεσης στην Α΄ Δημοτικού…

Πώς μπορεί να βελτιωθεί η κατάσταση; Νομίζω ότι αυτό θα επιτευχθεί αν συνδεθούν τα στελέχη της εκπαίδευσης στενότερα με το σχολείο. Λ.χ., θα έπρεπε να έχουν περάσει υποχρεωτικά από όλες τις τάξεις, τουλάχιστον για δύο χρόνια σε καθεμία, και να έχουν αρκετά χρόνια διδασκαλίας πριν αναλάβουν κάποια θέση. Επιπλέον, μετά την πρώτη θητεία τους να επιστρέφουν στην τάξη, και στη συνέχεια, αν το επιθυμούν, μετά από εύλογο χρονικό διάστημα να αναλαμβάνουν και πάλι τον προηγούμενο ρόλο τους. Με αυτόν τον τρόπο αυξάνεται σημαντικά η πιθανότητα οι επιμορφώσεις να ασχολούνται με πραγματικά προβλήματα. Φανταστείτε πόσο σημαντική εμπειρία θα ήταν για έναν σχολικό σύμβουλο να ξαναμπεί για ένα χρονικό διάστημα στην τάξη, πόσο διαφορετικά θα έβλεπε πλέον τον δικό του ρόλο και τον ρόλο του εκπαιδευτικού.

Εξίσου σημαντικό είναι να αυξηθεί η επικοινωνία και η συνεργασία ανάμεσα στον εκπαιδευτικό της τάξης και το στέλεχος. Αντί οι επιμορφωτικές προσπάθειες να απορρέουν από πρωτοβουλίες των από πάνω, καλύτερο είναι να πηγάζουν από τον προσωπικό διάλογο και την αλληλεπίδραση ανάμεσα στα διάφορα επίπεδα της εκπαιδευτικής ιεραρχίας. Πολλές φορές χρησιμοποιούνται ερωτηματολόγια ως μέσο επικοινωνίας, αλλά δε νομίζω ότι αγγίζουν τα προβλήματα που υπάρχουν στον χώρο της εκπαίδευσης. Για αυτόν τον λόγο προκρίνω τον διάλογο. Έτσι, θα συνδυάζεται με τον καλύτερο δυνατό τρόπο η αυξημένη παιδαγωγική θεωρία, που συνήθως διαθέτουν τα στελέχη της εκπαίδευσης, με την πράξη των εκπαιδευτικών.

Επίσης, εμείς, οι εκπαιδευτικοί της τάξης, οφείλουμε να αποκτήσουμε φωνή, να αναλάβουμε πρωτοβουλίες και να μην τα περιμένουμε όλα από τους προϊσταμένους μας. Πρέπει να συνειδητοποιήσουμε ότι είμαστε κάτοχοι μιας γνώσης που δεν την έχει κανείς άλλος πέρα από μας. Η αξία της θα πολλαπλασιαστεί μόνο εάν διαδοθεί έξω από τον δικό μας νου και ειδικά αν αλληλεπιδράσει με τη γνώση των στελεχών της εκπαίδευσης και των πανεπιστημιακών.

Τέλος, ωραία πρωτοβουλία είναι η εξής: ας φανταστούμε, π.χ., έναν σχολικό σύμβουλο που έχει διδακτορικό στη διδακτική των μαθηματικών. Τι πιο ωραίο από το να συνεργαστεί με κάποιους εκπαιδευτικούς, να παραχθούν κάποιες δοκιμασμένες στην πράξη διδακτικές προτάσεις και να γνωστοποιηθούν στους υπόλοιπους; Τέτοιες συνεργασίες υπάρχουν ήδη, αλλά το θέμα είναι να γίνουν ο κοινότοπος κανόνας και όχι η θαυμαστή εξαίρεση.

Βέβαια, ό,τι και να κάνουν τα στελέχη της εκπαίδευσης, το θέμα είναι να είναι δεκτικοί στην επιμόρφωση και οι εκπαιδευτικοί. Αυτό θα είναι θέμα επόμενης ανάρτησης.

Λίγα λόγια για τις εκπαιδευτικές συζητήσεις I

Συνήθως στις εκπαιδευτικές συζητήσεις πολλοί παράγοντες δεν αναφέρονται ή δεν αναλύονται επαρκώς. Το εκπαιδευτικό σύστημα απλοποιείται, ο ρόλος ενός ή δύο   παραγόντων γιγαντώνεται και ταυτόχρονα πολλοί άλλοι παράγοντες αποσιωπούνται. Έτσι, αποφάσισα να γράψω για μία σειρά παραγόντων που, αν και συνήθως δεν αναδεικνύονται, είναι κρίσιμοι αν θέλουμε να βελτιώσουμε την εκπαίδευση στην Ελλάδα. 

Ένας από αυτούς είναι η αύξηση της χρηματοδότησης της πανεπιστημιακής έρευνας. Υπάρχουν πολλά σημαντικά θέματα τα οποία μόνο η έρευνα μπορεί να τα λύσει. Για παράδειγμα, είναι πολύ δύσκολο να διαγνωστεί η ΔΕΠΥ ή ξέρουμε πολύ λίγα πράγματα για τους μαθητές που δυσκολεύονται στα μαθηματικά και τι πρέπει να κάνουμε για να τους βοηθήσουμε. 

Ενώ σε άλλους χώρους η χρηματοδότηση της επιστημονικής έρευνας είναι αυτονόητη — όλοι καταλαβαίνουμε ότι πρέπει να αυξηθεί η χρηματοδότηση της ιατρικής έρευνας αν θέλουμε να θεραπευτούν ασθένειες που σήμερα είναι ανίατες — δε συμβαίνει το ίδιο με τον χώρο της εκπαίδευσης. Δυστυχώς, πολύ συχνά επιρρίπτονται στους εκπαιδευτικούς ευθύνες που δεν τους αναλογούν. Λ.χ., κατηγορούνται για ελλιπή διδασκαλία της κριτικής σκέψης, ενώ στην πραγματικότητα η παιδαγωγική επιστήμη δεν προσφέρει αυτήν τη στιγμή ένα επαρκές θεωρητικό πλαίσιο, ομόφωνα αποδεκτό, για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης και της σκέψης γενικότερα.

Ωστόσο, επειδή η εκπαίδευση είναι πολύπλοκο σύστημα, δεν αρκεί να αυξηθεί η χρηματοδότηση της επιστημονικής έρευνας. Είναι απαραίτητο τα πορίσματά της να φτάσουν στον εκπαιδευτικό της τάξης, να κατανοηθούν και να εφαρμοστούν. Κι αυτό είναι αρκετά δύσκολο. Λόγου χάρη, ενώ εδώ και χρόνια έχει αποδειχτεί ότι δεν υπάρχουν μαθησιακά στιλ, αυτά εξακολουθούν να εμφανίζονται στους χώρους της εκπαίδευσης σε όλο τον κόσμο.

Εν μέρει για αυτήν την κατάσταση ευθύνεται η ίδια η φύση της θεωρητικής έρευνας η οποία απευθύνεται σε άτομα που είναι έξω από την τάξη, με αποτέλεσμα να είναι δυσνόητη για τον εκπαιδευτικό. Η πιο απλή λύση είναι να δημοσιεύονται σε τακτά χρονικά διαστήματα συγκεντρωτικά πορίσματα ερευνών (π.χ., τι ξέρουμε σήμερα για τη δυσλεξία ή ποιοι θεωρούμε ότι είναι οι καλύτεροι τρόποι διδασκαλίας των μαθηματικών) προσαρμοσμένα στην εκπαιδευτική πράξη. Εξίσου σημαντικό είναι οι εκπαιδευτικοί να προετοιμάζονται κατάλληλα στα πανεπιστήμια, ώστε να αναζητούν τις πληροφορίες που χρειάζονται στις βάσεις δεδομένων που χρησιμοποιούν οι πανεπιστημιακοί.

Βεβαίως, ακόμα και αν πραγματοποιηθούν τα παραπάνω,  είναι αναγκαίο ο εκπαιδευτικός να επιθυμεί να επιμορφωθεί και η επιμόρφωση να είναι αποτελεσματική. Κάποιες σκέψεις για αυτήν την πτυχή θα αναφέρω σε επόμενη ανάρτηση.

Καιρός να περιορίσουμε την ανακαλυπτική διδασκαλία

Θυμάμαι πως από την πρώτη στιγμή που δούλεψα στο σχολείο μία φράση κυριαρχούσε στις επιμορφώσεις: ανακαλυπτική διδασκαλία. Αν θυμάμαι καλά ασπάστηκα νωρίς το συγκεκριμένο τρόπο διδασκαλίας. Βόλευε που δίδασκα σε μεγάλες τάξεις, ήταν κάτι διαφορετικό από τα διδακτικά πρότυπα με τα οποία είχα μεγαλώσει, την υιοθέτησα σχετικά εύκολα. 

Βέβαια πού και πού άκουγα αντιρρήσεις από ανθρώπους που θεωρούσα καλούς εκπαιδευτικούς, αλλά δεν τους έδινα μεγάλη σημασία. Πιστεύω πως το πρώτο καμπανάκι χτύπησε στην Α΄ Δημοτικού. Δεν φτάνει που δεν είναι τόσο αποτελεσματική μέθοδος διδασκαλίας· τα μικρά πολλές φορές δεν καταλαβαίνουν καν τι τους ζητάς.

Το δεύτερο καμπανάκι ήταν η ειδική αγωγή. Άντε να πεις σε μαθητή που δυσκολεύεται να ανακαλύψει. Δε γίνεται. Έχουν ανάγκη να τους στηρίξεις, να τους καθοδηγήσεις, να τους εξηγήσεις, να τους δείξεις τον δρόμο προς την επιτυχία. Αν μπορούσαν να τα κάνουν μόνα τους όλα αυτά για ποιο λόγο θα υπήρχε η ειδική αγωγή;

Το τρίτο και τελευταίο καμπανάκι ήταν η γνωστική ψυχολογία. Πληθώρα ερευνών αποκαλύπτει ότι, όσον αφορά τους αρχάριους, η άμεση διδασκαλία υπερέχει της ανακαλυπτικής διδασκαλίας, ακόμα και αν προσφέρεται μερική καθοδήγηση στους μαθητές. Υπάρχουν αρκετές έρευνες που το στοιχειοθετούν, και παραπέμπω στις παρακάτω οι οποίες είναι διαδικτυακές, ελεύθερες και το μόνο μειονέκτημα που έχουν είναι ότι είναι στα Αγγλικά (Principles of Instruction: Research-Based Strategies That All Teachers Should Know, Putting students on the path to learning, The Science of Learning).

Αυτήν τη στιγμή προσπαθώ να ενσωματώσω όσο περισσότερο μπορώ την άμεση διδασκαλία. Προς θεού δεν εννοώ τη μετωπική διδασκαλία· τη διδασκαλία δηλαδή στην οποία ο δάσκαλος μιλάει με τις ώρες και οι μαθητές κοιμούνται. Η άμεση διδασκαλία είναι κάτι εντελώς διαφορετικό κατά την οποία οι μαθητές βρίσκονται σε διαρκή εγρήγορση. Συνοπτικά θα έλεγα ότι αποτελείται από τρία βήματα:

α) δείχνεις στον μαθητή τι θα μάθει, 

β) εξασκείται με τη βοήθεια του δασκάλου,

γ) αυτονομείται και εξασκείται μόνος του. 

Με το πρώτο βήμα εξηγείς αναλυτικά με πολλά παραδείγματα και αντιπαραδείγματα τι θα μάθει ο μαθητής. Δεν είναι δυνατό να περιμένουμε όλοι οι μαθητές να μπορούν να ανακαλύπτουν συνέχεια όλη τη γνώση. Κερδίζεις πολύτιμο χρόνο και κυρίως μαθαίνουν πολύ περισσότεροι μαθητές.

Με το δεύτερο βήμα είσαι συνέχεια κοντά στον μαθητή, παρεμβαίνοντας έγκαιρα για να διορθώσεις οποιοδήποτε λάθος. Είναι ένας τρόπος διδασκαλίας που, αντίθετα από αυτά που συχνά λέγονται, είναι ενεργητικοί και οι δύο συμμετέχοντες: και ο δάσκαλος και ο μαθητής.

Το τρίτο βήμα εμπεριέχει τη συνεχή εξάσκηση, πρακτική η οποία είναι απαραίτητη προκειμένου να ανακαλούνται εύκολα και γρήγορα οι γνώσεις που υπάρχουν στη μακροπρόθεσμη μνήμη και να αυτοματοποιηθούν ποικίλες δεξιότητες που διδάσκονται στο σχολείο (Strengthing the Student Toolbox).

Η σημαντικότερη αντίρρηση για την άμεση διδασκαλία είναι πως δε βοηθά τον μαθητή να μάθει να σκέφτεται, να δημιουργεί, να ασκεί κριτική, να ερευνά. Ισχύει το αντίθετο: είναι ο καλύτερος τρόπος για να μάθει ο μαθητής να σκέφτεται, να δημιουργεί, να ασκεί κριτική, να ερευνά. Γιατί από τη μια εξασφαλίζει πως ο μαθητής θα έχει τις απαραίτητες γνώσεις και δεξιότητες για να αντεπεξέλθει στις παραπάνω νοητικές λειτουργίες και από την άλλη, από ό,τι φαίνεται, είναι ο καλύτερος τρόπος για να διδάξει τον μαθητή να τις πραγματοποιεί με επιτυχία.

Για την τεμπελιά των μαθητών

Θυμάμαι το καλοκαίρι μονοπωλούσε τις εκπαιδευτικές συζητήσεις  η απόφαση να κληρώνεται ο σημαιοφόρος στην Ε΄ Δημοτικού από το σύνολο των μαθητών της τάξης. Για να είμαι ειλικρινής το θεωρούσα και το θεωρώ ασήμαντο θέμα. Πάρα ταύτα,  συμμετείχα κι εγώ σε αρκετές από αυτές τις συζητήσεις.

Το κίνητρό μου δεν ήταν πολιτικό·  δεν επιθυμούσα να υποστηρίξω την κυβέρνηση. Ήταν βαθύτερο:  δεν μου άρεσε ο τρόπος με τον οποίο αντιμετώπιζαν τον μαθητή που τεμπελιάζει όσοι διαφωνούσαν με την κυβερνητική πολιτική.

Όλη αυτή η αντιμετώπιση κάποια στιγμή μου θύμισε τα κόμικς της Μάρβελ. Εκεί όπου ο κακός πρέπει να τιμωρηθεί από τον καλό, μιας και δεν υπάρχει άλλη εναλλακτική. Δεν νομίζω σε κανένα κόμικς κάποιος κακός να μετάνιωσε και να επιχείρησε να επανορθώσει. Παρουσιάζονται όλοι αδιόρθωτοι και το μόνο που τους αξίζει είναι η παραδειγματική τιμωρία.

Μόνο που εδώ έχουμε να κάνουμε με παιδιά και όχι με εγκληματίες. Το πραγματικό ερώτημα, επομένως, είναι αν διορθώνεται η κατάσταση από τον εκπαιδευτικό.  Η γνώμη μου είναι ότι  δεν είναι εγγενές χαρακτηριστικό του μαθητή,  μα σύμπτωμα το οποίο οφείλει να  αντιμετωπίσει  ο εκπαιδευτικός με επιστημονικό τρόπο·  να αναζητήσει τις αιτίες και να επιχειρήσει να το διορθώσει. Προφανώς,  αυτό δεν μπορεί να το πετύχει πάντα, αλλά αξίζει τον κόπο.

Συνήθως, αιτία είναι η αδυναμία του μαθητή να ανταποκριθεί στο μάθημα, όποιος κι αν είναι ο λόγος: φτώχεια, οικογένεια, μαθησιακές δυσκολίες, αυτισμός,  υπερκινητικότητα (στη σελίδα 16 θα δείτε έναν αναλυτικό κατάλογο των αιτιών της χαμηλής επίδοσης των μαθητών). Αντίθετα με ό,τι πιστεύουμε, αν ένας μαθητής δεν τα καταφέρνει στο σχολείο, τον ενοχλεί,  αφού φοβάται μήπως χαρακτηριστεί ανόητος. Ο πιο εύκολος τρόπος να  γλιτώσει είναι να προσποιηθεί τον τεμπέλη.

Αν δεις την τεμπελιά από αυτήν την οπτική γωνία συνειδητοποιείς ότι με τη τιμωρία παίζεις το παιχνίδι του μαθητή.  Επιβεβαιώνεις σε όλη την τάξη ότι είναι τεμπέλης,  πετυχαίνεις δηλαδή αυτό που εναγωνίως προσπαθεί να αποδείξει όλο αυτόν τον καιρό, και φυσικά συνεχίζει να τεμπελιάζει...

Ο μόνος τρόπος για να σπάσει ο φαύλος κύκλος είναι να γευτεί ο μαθητής την επιτυχία. Δεν είναι απλό και όσο περνούν τα χρόνια γίνεται δυσκολότερο. Θέλει  πολλές γνώσεις,  πολλή προσπάθεια,  πολλή υπομονή. Δεν θα το καταφέρεις πάντα. Ωστόσο, και μία μόνο φορά να το πετύχεις, είναι καλύτερο από την απόλυτη αποτυχία της τιμωρίας.

Μια διαφορετική επανάληψη

Την περσινή χρονιά είχα Α΄ και παράλληλα δίδασκα Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή σε ένα τμήμα Ε΄. Όταν έχω Α΄ διαλέγω και ένα μάθημα σε μεγάλη τάξη, για να έχω την ευκαιρία να κάνω κάτι διαφορετικό. Κάποια στιγμή, λοιπόν, σκέφτηκα: «Γιατί να μην φτιάξουν μια μικρή αφήγηση για ένα φανταστικό δυστοπικό κράτος στο οποίο το καθεστώς ανατρέπεται και τελικά δημιουργείται ένα ουτοπικό κράτος;».

Μου άρεσε. Υπάρχουν τρεις βασικές έννοιες στην Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή: το πολίτευμα, οι τρεις εξουσίες, το κράτος. Για να δημιουργήσουν το αφήγημα, οι μαθητές έπρεπε να ασχοληθούν και με τις τρεις. Ταυτόχρονα, σε όλη τη διαδικασία έπρεπε να λαμβάνουν ποικίλες αποφάσεις, οπότε ήταν μια καλή ευκαιρία να ακολουθήσουν την πορεία λήψης αποφάσεων που προτείνει το σχολικό βιβλίο.

Προφανώς, η προσέγγιση ήταν επιφανειακή. Πόσο βαθιά να πας με παιδιά Ε΄ Δημοτικού; Πάρα ταύτα, καταφέραμε να ξαναθυμηθούμε ότι το κράτος απαρτίζεται από τρία στοιχεία — χώρα, λαό, εξουσία — και πως τώρα ήταν η ώρα να διαμορφώσουν και τα τρία από το μηδέν για να δώσουν υπόσταση στο φανταστικό τους κράτος. Για να φτιάξουν τη χώρα τούς είπα να φτιάξουν έναν φανταστικό χάρτη. Όχι για να εντάξουμε τις Καλές Τέχνες, αλλά για να καταλάβουν τι είναι τα σύνορα. Τίποτα δεν είναι αυτονόητο και εννοείται ότι κανείς δεν ήξερε πώς ορίζονται τα σύνορα.

Ονόμασαν το κράτος και τον λαό και συνειδητοποίησαν ότι τα κράτη και οι λαοί έχουν όνομα. Έπρεπε να δείτε την απορία στο βλέμμα τους όταν τους το ζήτησα... Δημιούργησαν και τη δυστοπική εξουσία. Τους δόθηκε έτσι η ευκαιρία να μάθουν τι σημαίνει η λέξη δυστοπία και, κυρίως, να αρχίσουν να κατανοούν τι είναι οι τρεις εξουσίες: η εκτελεστική, η νομοθετική, η δικαστική και πώς διαμορφώνονται σε ένα δυστοπικό κράτος. Και φυσικά η ίδια δουλειά πάλι από την αρχή για το ουτοπικό κράτος.

Σίγουρα ήταν μια καλή επανάληψη. Μα δεν υπάρχουν επικές διδασκαλίες· υπάρχουν διδασκαλίες που εθελοτυφλείς και διδασκαλίες που δεν εθελοτυφλείς. Και σε αυτήν τη διδασκαλία δεν πήγαν όλα καλά. Αυτό που φαίνεται να είναι πολύ δύσκολο να εφαρμοστεί είναι η διαδικασία λήψης αποφάσεων. Στο σχολικό βιβλίο της Ε΄ στη σελίδα 82 αναφέρεται μια λίστα οδηγιών που καλό είναι να ακολουθούν οι μαθητές όταν προσπαθούν να πάρουν μια απόφαση:

• να διατυπώνουν τον στόχο, το επιθυμητό δηλαδή αποτέλεσμα,
• να σκέφτονται και να προτείνουν εναλλακτικές λύσεις,
• να τις αξιολογούν βάζοντας συγκεκριμένα κριτήρια,
• να επιλέγουν την καταλληλότερη λύση για το συγκεκριμένο ζήτημα στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο.

Δεν κατέστη δυνατόν τα παιδιά να αποφασίζουν χρησιμοποιώντας τη συγκεκριμένη λίστα. Ίσως να έπρεπε να έχει ήδη αυτοματοποιηθεί η διαδικασία μέσα από απλούστερες διαδικασίες· ίσως τελικά η λήψη αποφάσεων να είναι χαοτική και να μην οργανώνεται τόσο καθαρά· ίσως να έπρεπε να το προσέξω περισσότερο και να τα έχω πιέσει προς αυτήν την κατεύθυνση· ίσως και όλα μαζί... Βέβαια, κάποια στοιχεία εμφανίστηκαν. Για παράδειγμα μίλησαν για κριτήρια, προσπαθούσαν να βρουν εναλλακτικές ιδέες, αλλά ήταν ανοργάνωτες προσπάθειες.

Οι αδύναμοι μαθητές παραμένουν αδύναμοι. Πώς θα μπορούσε να είναι διαφορετικά; Το κουπί το τράβηξαν οι καλύτεροι. Σε τέτοιου είδους δοκιμασίες την επόμενη φορά θα πρέπει να παρεμβαίνω περισσότερο υποστηρικτικά, χωρίς βέβαια αυτή η υποστήριξη να είναι ορατή από τους πιο δυνατούς. Πώς όμως υποστηρίζεις τους αδύναμους, δίχως να το δουν οι πιο δυνατοί μαθητές, όταν δουλεύουν σε ομάδες;

Ποιος ξέρει; Το άφησα για την επόμενη φορά.

ΥΓ

Δεν είπα τίποτα για τις αφηγήσεις. Γράφτηκαν, αλλά η διδασκαλία του γραπτού λόγου είναι μια άλλη ιστορία.

Αφαίρεση διψήφιου με μονοψήφιου στην Α΄ τάξη

Ένα από τα δυσκολότερα σημεία των Μαθηματικών στην Α΄ Δημοτικού είναι οι αφαιρέσεις μεταξύ διψήφιων και μονοψήφιων, όπως το 13 - 8, 14 - 9 κ.τ.λ.

Η κλασική μέθοδος που ακολουθείται στην Ελλάδα είναι η εξής: αν έχουμε την αφαίρεση 15 - 8, αφαιρούμε πρώτα τα 5 και φτάνουμε στο 10. Στη συνέχεια, αφαιρούμε από το 8 τα 5, βρίσκουμε 3 και τα 3 τα αφαιρούμε από τα 10. Η συγκεκριμένη διαδικασία είναι πολύπλοκη και δυσνόητη. Πολλές αφαιρέσεις, πολλά πράγματα να συγκρατείς στον νου σου, δύσκολα τα πράγματα, ακόμα και αν χρησιμοποιήσεις αντικείμενα για να το εξηγήσεις.

Μια πιο απλή μέθοδος είναι η εξής: το 15 είναι φτιαγμένο από το 10 και το 5. Αφαιρείς το 8 από το 10 και το 2 που μένει το προσθέτεις με το 5. Τελείωσες! Μπορεί να φαίνεται λίγο περίεργο σε μας, αλλά για τα μικρά είναι σαφώς πιο εύκολο.

Βέβαια, στην Α΄ πρέπει να χρησιμοποιείς αντικείμενα. Θεωρώ ότι το καταλληλότερο υλικό είναι αυτό που ονομάζω «τα 10 τετραγωνάκια» και απεικονίζεται στην παρακάτω εικόνα. Αρχικά, χρησιμοποιώ 2 άδεια πλαίσια. Το πρώτο το γεμίζει ο μαθητής με 10 κυβάκια (ή ό,τι άλλο υλικό θέλετε να βάλετε) και το δεύτερο με 5. Στη συνέχεια ρωτάμε τον μαθητή από πού μπορεί να πάρει 8 κυβάκια και πόσα θα μείνουν.

Ο μαθητής βλέπει μπροστά του το 10 και το 5 και καταλαβαίνει ότι δεν είναι δυνατόν να βγάλει 8 από τα 5 αλλά μπορεί να βγάλει 8 από το 10. Βλέπει ότι κάποια περισσεύουν και πώς αυτά θα πρέπει να τα προσθέσει με τo 5. Μετά από μερικές φορές εξάσκησης με αντικείμενα θα το καταλάβει και θα μπορεί να το κάνει με τον νου του. Εννοείται ότι πάλι η ίδια διαδικασία θα ακολουθηθεί και μερικές μέρες ακόμα προκειμένου να το εμπεδώσει. Και εννοείται ότι μέχρι να τελειώσει η χρονιά θα πρέπει το παιδί να λύσει αρκετές αφαιρέσεις. Και του χρόνου στη Β΄ πάλι από την αρχή. Αυτή τη φορά όμως όλα θα κυλούν πιο γρήγορα.

Σημεία που πρέπει να προσέξει ο εκπαιδευτικός:

α) ο μαθητής πρέπει να ξέρει καλά να βρίσκει όλες τις αφαιρέσεις με μειωτέο το 10. Δεν αρκεί να ξέρει τα ζευγαράκια του 10. Θα πρέπει να ξέρει να τα χρησιμοποιεί στην αφαίρεση. Προφανώς θα πρέπει να ξέρει και τις προσθέσεις εντός του 10, προσθέσεις δηλαδή με δύο μονοψήφιους το άθροισμα των οποίων δεν υπερβαίνει το 10.

β) Στην αρχή, ο εκπαιδευτικός θα πρέπει να χρησιμοποιήσει αντικείμενα προκειμένου να καταλάβει ο μαθητής τη διαδικασία. Η κατανόηση δεν έρχεται αμέσως, ειδικά για τους αδύναμους μαθητές. Μα και όταν έρθει, το πιθανότερο είναι πως την επόμενη μέρα πάλι θα πρέπει να ξεκινήσεις από τα αντικείμενα, μετά, αν υπάρχει η δυνατότητα, να χρησιμοποιήσεις εικόνες, και στο τέλος να γράφεις μόνο την πράξη.

γ) Είναι πολύ σημαντικό οι μαθητές να ακολουθούν τις οδηγίες και να μην παίζουν με τα αντικείμενα, γιατί αλλιώς δε θα κατανοήσουν τη διαδικασία.

δ) Όταν καταλάβουν τον μηχανισμό απαιτείται πολλή εξάσκηση προκειμένου να αυτοματοποιηθεί.

ε) Στην αρχή, τα παιδά είναι δυνατόν να μπερδευτούν, ειδικά αν έχετε χρησιμοποιήσει το συγκεκριμένο υλικό για τη διδασκαλία της υπέρβασης της δεκάδας. Ένα καλό κόλπο είναι να αναδιατάξετε τα δύο πλαίσια. Αν για παράδειγμα στην υπέρβαση της δεκάδας τα είχατε το ένα δεξιά και το άλλο αριστερά, εδώ μπορείτε να βάλετε το ένα πάνω και το άλλο κάτω ή να χρησιμοποιήσετε διαφορερικό υλικό για να γεμίσετε τα τετράγωνα, ώστε να φαίνεται ότι είναι κάτι διαφορετικό.

στ) Αντί για τα «10 τετραγωνάκια» μπορεί να χρησιμοποιηθεί οποιοδήποτε άλλο υλικό. Π.χ., 2 ποτήρια όπου στο ένα να είναι συνέχεια 10 αντικείμενα — φασολάκια, καλαμάκια, ξυλάκια κ.τ.λ. — και στο άλλο όσα αντικείμενα αντιστοιχούν στις μονάδες του διψήφιου. Μπορεί, ακόμα, αντί για ποτήρια να είναι 2 κουτιά ή κάτι άλλο σχετικό. Μάλιστα καλό είναι, όταν θα γίνει επανάληψη τη δεύτερη ή την τρίτη μέρα, να χρησιμοποιηθεί και διαφορετικό υλικό.