5 Ιανουαρίου 2017

Ποια είναι η ουσία της μάθησης;


Για να μάθεις δε θες πολλά· χρόνο και κόπο, κι έναν καλό δάσκαλο. Ξέρω ότι η μόδα υπαγορεύει να μιλάμε για διαθεματικότητα, παιχνίδια, πρότζεκτ, νέες τεχνολογίες κ.ά., αλλά μάθηση σημαίνει αλλαγή του εγκεφάλου και ο εγκέφαλος δεν αλλάζει έτσι εύκολα. Θέλει τον χρόνο του, θέλει τον τρόπο του.

Δε λέω ότι αυτά που ακούγονται είναι άχρηστα· λέω ότι είναι το περιτύλιγμα, κόλπα περισσότερο για να κινητοποιήσουμε τους μαθητές. Τα κίνητρα είναι καλά, πολύ καλά για την ακρίβεια, αρκεί να ξέρεις τι να κάνεις με αυτά.

Για να μάθεις πρέπει να εξασκηθείς με τον σωστό τρόπο για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μόνο έτσι θα αναπτυχθούν νέες συνάψεις στον εγκέφαλο, θα στερεοποιηθούν οι γνώσεις, θα αυτοματοποιηθούν οι δεξιότητες. Παρακάτω γράφω έξι στρατηγικές μάθησης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία.

Πρώτον, η εξάσκηση πρέπει να γίνεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και κάθε φορά να εξασκείσαι από λίγο. Κοινώς, δε διαβάζεις όλη την προπαίδεια την Κυριακή· διαβάζεις την προπαίδεια σχεδόν καθημερινά, από λίγο κάθε φορά.

Δεύτερον, δεν εξασκείσαι συνέχεια στον ίδιο τύπο προβλήματος — και εδώ δεν εννοώ μόνο μαθηματικά προβλήματα — αλλά αναμιγνύεις διαφορετικά προβλήματα μεταξύ τους. Π.χ., δε λύνεις ξεχωριστά προβλήματα με ανάλογα ποσά και ξεχωριστά προβλήματα με αντιστρόφως ανάλογα ποσά. Απεναντίας, αναμιγνύεις κάθε φορά προβλήματα με ανάλογα ποσά, αντιστρόφως ανάλογα και άσχετα προβλήματα. Είναι πολύ δυσκολότερο και θα κάνεις περισσότερα λάθη, αλλά αν δεν κουραστείς πώς θα μάθεις; Με αυτόν τον τρόπο θα καταφέρεις να ξεχωρίζεις τα προβλήματα μεταξύ τους και θα εφαρμόζεις τις κατάλληλες τεχνικές για το καθένα.

Τρίτον, κάτι πολύ απλό: το λες απέξω. Δεν ξαναδιαβάζεις σημειώσεις, βιβλία, δεν ξαναβλέπεις διαλέξεις. Το λες απέξω. Απλό και δύσκολο. Αφού το πεις, ελέγχεις τι ξέρεις και τι δεν ξέρεις και πάλι από την αρχή.

Τέταρτον, καλό είναι όταν το λες απέξω να προσθέτεις κι άλλες λεπτομέρειες. Ας πούμε ότι μελετάς στη Φυσική την ορμή και την ταχύτητα. Καλό είναι μόνος σου να τις συγκρίνεις και να βρεις όσο το δυνατόν περισσότερες ομοιότητες και διαφορές. Κι αυτό μπορεί να γίνει παντού, σε κάθε μάθημα.

Πέμπτον, πολύ καλό κόλπο είναι να δημιουργείς συγκεκριμένα παραδείγματα αφηρημένων ιδεών μόνος σου, μιας και σε διευκολύνει να θυμάσαι καλύτερα τις αφηρημένες ιδέες. Προφανώς για να το καταφέρεις πρέπει πρώτα να μελετήσεις συγκεκριμένα παραδείγματα της αφηρημένης έννοιας. Λ.χ., προκειμένου να κατανοήσεις την έννοια της πυκνόητας, αντί για το χιλιοειπωμένο παράδειγμα με το βαμβάκι και το σίδερο, μπορείς να συγκρίνεις 1 κιλό αφρολέξ με 1 κιλό ξύλο και αντιστοίχως 1 λίτρο αφρολέξ με 1 λίτρο ξύλο ή οποιοδήποτε άλλο παράδειγμα σκαρφιστείς μόνος σου.

Έκτον, καλό είναι ό,τι μελετάμε να το αναπαριστούμε οπτικά με κάποιον τρόπο ή έστω να μελετήσουμε υπάρχουσες οπτικές αναπαραστάσεις. Δεν είναι απαραίτητο να φτιάχνεις πάντα εννοιολογικούς χάρτες. Την ίδια δουλειά μπορούν να κάνουν γραφικές παραστάσεις ή εικόνες, όπως φαίνεται από την παρακάτω εικόνα η οποία απεικονίζει τα τρία βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας: την αντιγραφή, τον μετασχηματισμό και τον συνδυασμό.



Όταν διαβάζουμε ή ακούμε διάφορες θεαματικές διδακτικές προτάσεις οφείλουμε να εξετάζουμε αν υπάρχουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Συνήθως λείπουν. Κρίμα, γιατί είναι σαν να δίνεις στο παιδί ένα όμορφο περιτύλιγμα και να λείπει το δώρο. Ποιο παιδί το θέλει;

ΥΓ

Διασκευή αυτού του άρθρου. Γενικά υπάρχει πολλή βιβλιογραφία αν ακολουθήσετε τους αγγλικούς όρους. Σε ιστολόγιο γράφω, βαρετό είναι να την παραθέσω, αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν πρέπει να μελετηθεί εκτενώς για να κάνουμε καλύτερα τη δουλειά μας.

11 Δεκεμβρίου 2016

Πρέπει να είσαι πάντα καλά προετοιμασμένος στο μάθημα;

Μια Παρασκευή είχα τις δύο πρώτες ώρες Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή στην Ε΄. Bαρετό μάθημα και πήγα — πώς να το πω κομψά; — χαλαρά προετοιμασμένος. Δεν είναι σωστό που το έκανα, αλλά αμαρτία εξομολογημένη ουκ έστι αμαρτία ή κάτι τέτοιο τέλος πάντων, μιας και δεν τα πάω καλά με παλιότερες μορφές της γλώσσας μας.

Κάποια στιγμή πάλευα με λέξεις και όρους, όπως το δικαίωμα, η υποχρέωση, η ανάγκη, η επιθυμία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τα δικαιώματα του παιδιού. Μπορεί εμάς τους μεγάλους να μας ενθουσιάζουν, αφού μπορούν να πυροδοτήσουν γόνιμες συζητήσεις, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι ενθουσιάζουν και τα μικρά. Στα μικρά πρέπει να εξηγήσεις τι σημαίνουν αυτές οι λέξεις διεξοδικά, και δεν είναι το πιο συγκλονιστικό συμβάν που έχει συμβεί στη ζωή τους. Και σίγουρα είναι πολύ πιο βαρετό για μένα.

Μα υπάρχουν στιγμές — όταν βαριέσαι πολύ, όταν ζορίζεσαι να βρεις το επομένο βήμα του μαθήματος γιατί δεν έχεις προετοιμαστεί καλά — που αφήνεις το μυαλό σου να περιπλανηθεί. Κάνεις το μάθημα — και μπορεί να το κάνεις και πολύ καλά —, μα ο νους σου ψάχνει τη λύτρωση· μια ιδέα που θα σε ξυπνήσει από τον λήθαργο.

«Γιατί δεν τα ρωτάω να φανταστούν μια δυστοπία; Έναν κόσμο στον οποίο δε θα υπάρχουν ανθρώπινα δικαιώματα;». Έτσι, τους μίλησα για την ουτοπία, για τη δυστοπία, και τους έθεσα το ερώτημα. Ξεκίνησαν με τετριμμένα πράγματα, οπότε τους ζήτησα να φανταστούν πώς θα ήταν η κυβέρνηση.

Τώρα το πράγμα έγινε πιο ενδιαφέρον: είπαν ότι το πολίτευμα θα ήταν ή μοναρχικό ή ολιγαρχικό. Στη συνέχεια, τους δόθηκε η ευκαιρία να ανακαλύψουν ότι κάποιοι άνθρωποι, πέρα από τον μονάρχη ή τους ολιγάρχες, θα περνούσαν καλά και θα ήταν αυτοί που θα στήριζαν το καθεστώς, πράγματα καθόλου αυτονόητα για την ηλικία τους. Είπαν ακόμα ότι για να λήξει αυτή η δυστοπία θα έπρεπε να αγωνιστεί ο απλός λαός και να εγκαθιδρυθεί μια δημοκρατία.

Δουλειά του ποδαριού ήταν. Αλλά μυρίζομαι ότι είναι δυνατόν να προκύψει κάτι καλό. Γιατί να μην τους πλάσουμε αυτούς τους κόσμους, έναν ουτοπικό και έναν δυστοπικό, γιατί να μην πλάσουμε μια λογοτεχνική αφήγηση μέσα σε αυτούς, ανατρέχοντας στο μάθημα της Ιστορίας ως πηγή έμπνευσης; Μπορούν να γίνουν και κάποιες δραματοποιήσεις και ό,τι άλλο κατεβάσει το κεφάλι μας, αρκεί να ξυπνήσουμε λίγο και να σπάσουμε τη ρουτίνα. Και κάποιες φορές η ρουτίνα δε σπάει με το να είσαι σωστά προετοιμασμένος· σπάει με το να είσαι απροετοίμαστος, απελπισμένος και άρα ανοιχτός σε νέες ιδέες.

5 Νοεμβρίου 2016

Για την κατάργηση των αρχαίων στο γυμνάσιο III

Σε προηγούμενη ανάρτηση είχα υποσχεθεί ένα διαφορετικό κείμενο για τα αρχαία ελληνικά. Αλλά είδα αυτό το βίντεο και δεν μπόρεσα να αντισταθώ. Προστέθηκε και ο νέος υφυπουργός... θα ξεκινήσω, παραδόξως, με λίγα αγγλικά. Το καλό είναι ότι αυτά που θα πω μπορεί να τα καταλάβει οποιοσδήποτε, ακόμα και αν δεν ξέρει καμιά ξένη γλώσσα. Στα αγγλικά, λοιπόν, ο πληθυντικός φτιάνεται πολύ απλά. Στο τέλος της λέξης προσθέτεις το "s" και καθάρισες· τόσο απλό! Π.χ., η λέξη book (βιβλίο) έχει πληθυντικό books. Παρακάτω γράφω μερικά ακόμα παραδείγματα:
  • egg (αυγό) eggs (αυγά)
  • leg (πόδι) legs (πόδια)
  • finger (δάχτυλο) fingers (δάχτυλα)
  • map (χάρτης) maps (χάρτες)
Το πρόβλημα είναι ότι μερικές λέξεις δεν ακολουθούν αυτόν τον κανόνα, αλλά κάνουν τα δικά τους. Λ.χ., η λέξη child (παιδί) έχει πληθυντικό children (παιδιά). Η λέξη foot (πόδι) έχει πληθυντικό feet (πόδια). Το γιατί γίνεται αυτό εξηγείται στο παρακάτω βίντεο, το οποίο έχει και ελληνικούς υπότιτλους.



Σκεφτείτε παρόμοια φαινόμενα στη γλώσσα μας, όπως για παράδειγμα να καταλάβουμε γιατί γράφουμε «απ' όλα» αλλά γράφουμε «αφ' υψηλού», να τα μαθαίναμε από παρόμοια βίντεο, αντί να προσπαθούμε να τα μάθουμε μαθαίνοντας όλη την αρχαία ελληνική γλώσσα. Πόσο πιο απλά θα ήταν τα πράγματα και πόσο χρόνο θα είχαμε για άλλα μέρη της διδασκαλίας της γλώσσας; Σκεφτείτε ακόμα όλα τα δωδεκάχρονα αγγλάκια για να μάθουν τον πληθυντικό children και feet να έπρεπε να μάθουν όλα τα αρχαία αγγλικά! Ή ακόμα τα δικά μας παιδιά για να μάθουν τα αντίστοιχα φαινόμενα στην αγγλική γλώσσα να έπρεπε να μάθουν όλα τα αρχαία αγγλικά! Ποιος θα το δεχόταν αυτό; Και πόσο θα μπερδεύονταν τα δύσμοιρα τα αγγλάκια, και τα δικά μας φυσικά παιδιά, για να μάθουν ξαφνικά να μη λένε books αλλά να λένε beek· να μη λένε eggs αλλά να λένε eggru· να αρχίσουν και να μαθαίνουν το γένος κάθε ουσιαστικού (Για όσους δεν το γνωρίζουν στα αγγλικά δεν υπάρχει αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο. Υπήρχε όμως στα αρχαία αγγλικά). Τι κερδίζουν από όλα αυτά; Θα μάθουν καλύτερα τα αγγλικά; Το πιστεύει κανένας αυτό; Έχουμε αναρωτηθεί ποτέ γιατί για τους αγγλόφωνους αυτά είναι αυτονόητα και για μας δεν είναι;

Και για όσους ξέρουν κάποια αγγλικά σαν κι εμένα. Τώρα που πήραμε μια γεύση από τα αρχαία αγγλικά, μάθαμε αγγλικά;

31 Οκτωβρίου 2016

Ένα αναπηρικό αμαξίδιο στην τάξη

Θα μπορούσε το κείμενο αυτό να είναι μια ιστορία· μα νομίζω ότι αφορά τις στιγμές. Όπως τη στιγμή που το αναπηρικό αμαξίδιο είναι άδειο και οι συμμαθητές του ονειρεύονται να ανέβουν για να διασχίσουν το προαύλιο. Και ποιο παιδί δε θέλει να ανέβει; Τα παιδιά είναι τελείως διαφορετικά από μας και ο δάσκαλος ακροβατεί ανάμεσα στον κόσμο των παιδιών και στον κόσμο των μεγάλων.

Για το αμαξίδιο, το πι, τους κηδεμόνες, προτιμώ τον κόσμο των παιδιών. Είναι αυτοκίνητο, άρμα, τανκς, άλογο, πανοπλία και ό,τι άλλο θέλει η φαντασία μας. Τι για φλας λέμε, τι για πινακίδες, τι για πρόστιμα από την τροχαία. Και πάλι όμως στην πρώτη αταξία γίνομαι μεγάλος.

Τίποτα από αυτά δεν είναι εύκολο· ειδικά να θέτεις όρια. Ποιος θέλει να μην μπορεί να περπατήσει; Να μην μπορεί να φτάσει το μολύβι από το πάτωμα; Να μην μπορεί να θολώσει το τζάμι με τα χνώτα του; Μα δεν έχω το δικαίωμα να στενοχωριέμαι. Εγώ περπατάω, εγώ φτάνω το μολύβι από το πάτωμα, εγώ θολώνω το τζάμι με τα χνώτα μου. Αν στενοχωριέμαι εγώ, τι να πουν αυτοί που δεν τα κάνουν;

Θα μπορούσε το κείμενο αυτό να είναι μια ιστορία· μα είμαι σίγουρος πια ότι αφορά τις στιγμές. Όπως τη στιγμή που ο διπλανός του είχε για πολλοστή φορά τα πόδια του πάνω στην καρέκλα και του ζήτησα, για πολλοστή φορά κι εγώ, να τα κατεβάσει. «Κύριε, τα δικά μου πόδια είναι ήσυχα» πετάχτηκε γελώντας το παιδί που είναι στο αναπηρικό αμαξίδιο. Τα 'χασα, μα μου έδειξε τον δρόμο.

24 Σεπτεμβρίου 2016

Ένας ύμνος για τους μαθητές των τελευταίων θρανίων

Ο κόσμος είναι πολύπλοκος· μα είναι πετυχημένο κάποιες φορές να τον μοιράζεις στη μέση. Συχνά μοιράζω και τους εκπαιδευτικούς: σε αυτούς που ασχολούνται με τους μαθητές των τελευταίων θρανίων και σε αυτούς που τους αφήνουν στην τύχη τους. Οι δεύτεροι πρέπει να είναι η θορυβώδης πλειοψηφία· οι πρώτοι η σιωπηλή μειοψηφία.

Οι μαθητές των τελευταίων θρανίων... στην εκπαιδευτική αργκό με τον συγκεκριμένο όρο περιγράφονται οι αδύναμοι μαθητές. Αυτοί δηλαδή που συνήθως τους αποφεύγουν όλοι: αυτοί που δεν τους θέλουν στην τάξη τους οι εκπαιδευτικοί· αυτοί που δεν τους θέλουν στα σχολεία τους οι διευθυντές· αυτοί που δεν τους θέλουν στην περιφέρειά τους οι σύμβουλοι. Το καλύτερο που έχω ακούσει για αυτούς είναι λόγια συμπόνιας. Μα εγώ δε θέλω να τους συμπονέσω· εγώ θέλω να τους υμνήσω.

Ο καλός εκπαιδευτικός έχει πολλά χαρακτηριστικά. Ένα από αυτά είναι η ποικιλία των μαθητών που μπορεί να διδάξει. Για να το πετύχεις αυτό πρέπει να έρθεις αντιμέτωπος με κάθε λογής μαθητή: χαρισματικούς, δυσλεξικούς, φτωχούς, τσιγγάνους, αλλοδαπούς, υπερκινητικούς, στο φάσμα του αυτισμού, και ό,τι άλλο μπορείτε να φανταστείτε. Κάθε παιδί σού δείχνει τα όριά σου. Κάποιοι τρομάζουν και αρνούνται την πρόκληση. Κάποιοι, γεμάτοι φόβο, την αρπάζουν από τα μαλλιά και παλεύουν να κατορθώσουν αυτό που θεωρούσαν ακατόρθωτο.

Το ξέρω ότι θα χαρακτηριστώ αιθεροβάμων. Είμαι αρκετά μεγάλος για να με στενοχωρούν αυτά. Εξάλλου, έχω σπάσει αρκετές φορές τα μούτρα μου για να πετάω στα σύννεφα. Ούτε αναφέρομαι σε μένα· αναφέρομαι σε άγνωστους εκπαιδευτικούς που αφιερώνουν πεντάλεπτα σε αυτά τα παιδιά. Μα είναι τα καλύτερά τους πεντάλεπτα. Είναι πεντάλεπτα που τους πηγαίνουν παραπέρα, σε χώρους που δεν είχαν φανταστεί.

Υπάρχει κάθε είδους όραμα για την εκπαίδευση. Κάθε πολιτικό κόμμα, κάθε θρησκευτική ομάδα, κάθε επαγγελματίας ζητά κάτι. Συνήθως οι προτεινόμενες αλλαγές είναι ριζικές, στολισμένες με φανταχτερές λέξεις και ενίοτε πανάκριβες. Εγώ οραματίζομαι κάτι λιτό: κάθε γονιός να αφήνει το παιδί του στο σχολείο ήσυχος ότι θα του φερθούν με σεβασμό. Και πως, αν είναι δύσκολο παιδί, σαν έρθει η ώρα, θα το τιμήσουν όπως αρμόζει σε κάποιον που σε ωθεί να πετύχεις το αδύνατο.

1 Ιουλίου 2016

Για την κατάργηση των αρχαίων στο γυμνάσιο II

Σε προηγούμενη ανάρτηση είχα καταπιαστεί με τη διδασκαλία των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο. Αν και ήταν εκτενής, στην πραγματικότητα είχε αποσπασματικό χαρακτήρα. Με την τρέχουσα ανάρτηση θα προσπαθήσω να οργανώσω το θέμα καλύτερα. Κατ' αρχάς, λοιπόν, θεωρώ ότι τρία είναι τα κύρια επιχειρήματα των υποστηρικτών της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο:
  • να μάθουμε καλύτερα τα νέα ελληνικά,
  • να καλλιεργήσουμε τη σκέψη μας,
  • να μπορούμε να διαβάσουμε ελληνικά κείμενα παλιότερων εποχών.
Τον πρώτο λόγο, κατά τη γνώμη μου, τον έχω ανασκευάσει σε μεγάλο βαθμό στην προηγούμενη ανάρτηση. Εδώ θα επικεντρωθώ στον δεύτερο. Υπάρχει η αντίληψη, ευρύτατα διαδεδομένη, ότι συγκεκριμένα μαθησιακά αντικείμενα —όπως τα αρχαία ελληνικά, τα λατινικά, τα μαθηματικά, ακόμα και το σκάκιš—, επειδή είναι δύσκολα, καλλιεργούν τη σκέψη. Στην ψυχολογία το συγκεκριμένο φαινόμενο ονομάζεται μεταβίβαση της μάθησης (transfer of learning). Μεταφέρεις τις γνώσεις και τις δεξιότητες που έχεις αποκτήσει σε έναν τομέα, π.χ., στα μαθηματικά, σε κάποιον άλλον τομέα, π.χ., στη χημεία. Ενώ φαίνεται διαισθητικά σωστό, το πρόβλημα είναι ότι η ψυχολογία υποστηρίζει ότι η μεταβίβαση της μάθησης συμβαίνει πολύ δύσκολα. Δε δέχεται δηλαδή ότι, αν μάθεις καλά τα αρχαία ελληνικά, θα γίνεις πιο έξυπνος. Και αυτό το ξέρουμε ήδη από το 1901 χάρις στον Thorndike (κοιτάξτε στην 4η σελίδα με τον τίτλο "Formal Discipline and Mental Fitness"; εδώ στη σελίδα 4 θα βρείτε το ίδιο συμπέρασμα από άλλη έρευνα για τα λατινικά). Εκείνη την περίοδο πραγματοποιήθηκαν αρκετές έρευνες, ειδικά για τα λατινικά, για να καταλήξουν στο συμπέρασμα ότι η σκέψη δεν καλλιεργείται με τον συγκεκριμένο τρόπο. Ήταν ένας από τους βασικούς λόγους υποχώρησης των κλασικών σπουδών από τα αναλυτικά προγράμματα των σχολείων.

Πέρα από τις έρευνες του Thorndike, αν μελετήσουμε τη σύγχρονη βιβλιογραφία για την επίλυση προβλημάτων, τη λήψη αποφάσεων, την κριτική σκέψη, τη δημιουργική σκέψη, την έρευνα, δεν υπάρχει πιθανότητα να βρείτε καμιά αναφορά στα αρχαία ελληνικά. Κανείς δεν ασχολείται. Είναι χάσιμο χρόνου. Όποιος δε βαριέται ας ρίξει μια ματιά ενδεικτικά στις παρακάτω πηγές:
Στα μαθηματικά για παράδειγμα, τον κατεξοχήν χώρο επίλυσης προβλημάτων, διδάσκουμε στους μαθητές διάφορες στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων. Οι περισσότεροι αναγνώστες δεν καταλαβαίνουν τι εννοώ, μιας και τα μαθηματικά τα διδαχτήκαμε λάθος. Όποιος έχει υπομονή μπορεί να ρίξει μια ματιά εδώ και εδώ. Για παράδειγμα μια στρατηγική για να αυξήσεις τις πιθανότητες να λύσεις ένα πρόβλημα είναι να σχεδιάσεις κάτι. Ή ένας απλός τρόπος για να ελέγξεις αν έχεις λύσεις σωστά το πρόβλημα είναι να δεις αν έχεις χρησιμοποιήσει όλα τα δεδομένα. Αν δεν τα έχεις χρησιμοποιήσει τότε μάλλον κάτι δεν πάει καλά. Παρόμοιες τεχνικές διδάσκονται σε όλον τον κόσμο και σίγουρα κανείς δεν περιμένει να μάθεις αρχαία για να γίνεις καλύτερος στα μαθηματικά.

Και στην κριτική σκέψη επικρατεί μια παρόμοια κατάσταση. Κι εδώ κανείς δε διδάσκει αρχαία ελληνικά για να μάθει τα παιδιά να σκέφτονται. Διδάσκουν όμως άλλα πράγματα, όπως τις λογικές πλάνες. Μια μάλιστα αγαπημένη λογική πλάνη των υποστηρικτών της διδασκαλίας των αρχαίων ελληνικών στο γυμνάσιο είναι η προσφυγή στην αυθεντία. Συχνά επικαλούνται αποφεύγματα επιφανών προσώπων, ο Ελύτης πρέπει να είναι ο πιο αγαπημένος, προκειμένου να στηρίξουν τις θέσεις τους. Το πρόβλημα είναι πως στην επιστήμη τα αποφεύγματα δεν παίζουν κανένα ρόλο· ρόλο παίζουν οι επιστημονικές έρευνες. Και να αναφέρεις ρήσεις επιστημόνων που μελετούν την ελληνική γλώσσα και τη διδασκαλία της έχει μια αξία. Οι ρήσεις όμως ανθρώπων που δεν ανήκουν στον συγκεκριμένο χώρο, δείχνουν έλλειψη πραγματικών επιχειρημάτων. Άθελά τους αποδεικνύουν ότι η εκμάθηση των αρχαίων ελληνικών τελικά δεν ενδυναμώνει τη σκέψη.

Όποιος έχει υπομονή και μελετήσει σε βάθος τους σύγχρονους προβληματισμούς της παιδαγωγικής επιστήμης σχετικά με τη διδασκαλία της σκέψης θα καταλάβει καλύτερα τι εννοώ με την παρούσα ανάρτηση. Εκτενέστερη ανάλυση θα κουράσει. Σε επόμενη ανάρτηση θα ασχοληθώ και με τον τρίτο λόγο που θεωρώ ότι είναι και το σημαντικότερο επιχείρημα.

18 Ιουνίου 2016

Παιδαγωγική Επιστήμη: πότε θα καταλάβουμε την αξία της;

Έχεις ένα τεστ σε τρεις μέρες. Αναρωτιέσαι: «Να διαβάσω από λίγο κάθε μέρα ή να διαβάσω μαζεμένα την τελευταία μέρα;». Πώς είναι δυνατόν να απαντήσεις αυτήν την ερώτηση, επειδή είσαι πολύ καλός φυσικός, χημικός, βιολόγος, μαθηματικός, θεολόγος ή φιλόλογος; Από πότε οι συγκεκριμένες επιστήμες ασχολούνται με αυτά τα ερωτήματα; Πώς είναι δυνατόν να πιστεύουμε ότι μπορεί να διδάξει κάποιος χωρίς βαθιές γνώσεις της Παιδαγωγικής Επιστήμης;

Γίνεται να μάθεις να διαχειρίζεσαι μια τάξη σπουδάζοντας Φυσική, Χημεία, Βιολογία, Μαθηματικά, Θεολογία, Φιλολογία; Πώς θα μάθεις ότι στην τάξη επικρατεί αναταραχή: επειδή δεν υπάρχουν σαφείς κανόνες, σαφείς ρουτίνες· επειδή δεν μπορείς να επαινείς ένα έφηβο δημόσια αλλά μόνο κατ' ιδίαν· επειδή ο φόβος της αποτυχίας και η επαναλαμβανόμενη αποτυχία ωθεί τους μαθητές στη φασαρία· επειδή εσύ ο ίδιος, ο εκπαιδευτικός, δε σέβεσαι τους μαθητές σου;

Ιδρύθηκαν τα τμήματα του Φυσικού, του Χημικού, του Βιολογικού, για να μελετούν τις λανθασμένες ιδέες των παιδιών για τη φύση, αλλά και το πώς είναι δυνατόν να τις αλλάξουμε; Ο Νεύτωνας, ο Παστέρ, ο Δαρβίνος αυτά μελετούσαν; Μήπως τα φιλολογικά τμήματα ανακάλυψαν την πολυαισθητηριακή μέθοδο ως την πλέον ενδεδειγμένη μέθοδο διδασκαλίας για όσους δυσκολεύονται να μάθουν ανάγνωση; Ή μήπως ασχολούνται με τους καλύτερους τρόπους διδασκαλίας της ορθογραφίας;

Η Παιδαγωγική Επιστήμη είναι η επιστήμη της διδασκαλίας. Όσο και να την υποτιμάς, θα τη συναντάς μπροστά σου. Θα τη συναντάς όταν δε θα σε προσέχουν, όταν δε θα μαθαίνουν, όταν θα διαλύουν την τάξη. Δεν μπορείς να διδάξεις χωρίς βαθιές γνώσεις του αντικειμένου το οποίο καλείσαι να διδάξεις και χωρίς βαθιές γνώσεις της Παιδαγωγικής Επιστήμης. Αυτά τα δύο πάνε χέρι χέρι όπου και να διδάσκεις, από τον παιδικό σταθμό μέχρι την εκπαίδευση ενηλίκων. Ελπίζω κάποτε να το καταλάβουμε όλοι.