ΤΟ ΗΜΕΡΟΛΟΓΙΟ ΕΝΟΣ ΔΑΣΚΑΛΟΥ

 

Η δυσλεξία αντιμετωπίζεται εδώ και χρόνια σαν μία νευροαναπτυξιακή διαταραχή. Αυτό το πολύ πρόσφατο άρθρο επιχειρεί να την επαναπροσδιορίσει ως έναν διαφορετικό γνωστικό τρόπο επεξεργασίας των πληροφοριών του περιβάλλοντος. Πριν γράψω οτιδήποτε άλλο, να τονίσω ότι οι συγγραφείς σημειώνουν πως ό,τι γράφουν είναι υπόθεση και όχι μία καλά τεκμηριωμένη θεωρία. Υποστηρίζουν ότι ο εγκέφαλος του δυσλεξικού είναι προσανατολισμένος στην εξερεύνηση του περιβάλλοντος και όχι στην αξιοποίηση της τρέχουσας κατάστασης. Οι δυσλεξικοί είναι αυτοί που θα επιχειρήσουν να ανοίξουν νέους δρόμους και όχι αυτοί που θα εκμεταλλευτούν στο έπακρον τις τωρινές δυνατότητες. Μέσα στο άρθρο προσπαθούν, κάτω από αυτό το πρίσμα, να εξηγήσουν τις αδυναμίες που έχουν οι δυσλεξικοί αλλά και τα προτερήματά τους.  Προφανώς, δεν μπορούμε να είμαστε σίγουροι ότι ισχύουν όσα υποστηρίζονται στο άρθρο. Ένα βασικό πρόβλημα είναι ότι η έρευνα έχει επικεντρωθεί στις αδυναμίες των δυσλεξικών και στο πώς θα αποκατασταθούν, και όχ

Μετά την πρώτη ανάρτηση , στην οποία παρουσίασα μία αξιολόγηση της διερευνητικής διδασκαλίας μέσω του διαγωνισμού Πίζα, θα παρουσιάσω μία μετα-ανάλυση που εξετάζει το αν η καθοδήγηση διευκολύνει τη διερευνητική μάθηση ή όχι.  Οι συγκεκριμένοι ερευνητές ορίζουν τη διερευνητική μάθηση ως εκείνη τη μέθοδο κατά την οποία οι μαθητές κάνουν πειράματα, παρατηρούν ή συλλέγουν πληροφορίες για να συμπεράνουν τις αρχές που διέπουν ένα θέμα ή έναν τομέα. Οι έρευνες αυτές εξετάζουν ένα ή περισσότερα ερευνητικά ερωτήματα τα οποία προέρχονται είτε από τον εκπαιδευτικό είτε από τους μαθητές, τηρούν (χαλαρά) τα στάδια της επιστημονικής μεθόδου και μπορεί να πραγματοποιούνται με προσομοιώσεις σε υπολογιστή, σε εικονικά εργαστήρια, με πραγματικά υλικά ή με βάσεις δεδομένων.  Το βασικό συμπέρασμα της έρευνας είναι ένα: από τη στιγμή που αποφασίσεις να διδάξεις με τον συγκεκριμένο τρόπο, θα πετύχεις καλύτερα αποτελέσματα αν καθοδηγείς τους μαθητές σου. Η καθοδήγηση φαίνεται να είναι το ίδιο αποτελεσματική

Αρχικά, να πω ότι είναι φυσιολογικό. Δεν είναι πρακτικό να αλλάζουμε κάθε τόσο τις πεποιθήσεις μας. Αν συνέβαινε αυτό, θα ήταν αδύνατο να προβλέψουμε τη συμπεριφορά των άλλων. Αυτός που σήμερα είναι υπέρ των εμβολίων, σε τρεις μέρες θα ήταν κατά και σε μία εβδομάδα πάλι υπέρ. Χάος! Ωστόσο, αυτή η σταθερότητα μερικές φορές δημιουργεί προβλήματα. Π.χ., δυσκολευόμαστε να αλλάξουμε γνώμη ακόμα κι αν δεν έχουμε κανέναν καλό λόγο για να τη διατηρήσουμε, ειδικά όταν επικοινωνούμε μέσω των κοινωνικών δικτύων.  Υπάρχουν συγκεκριμένοι ψυχολογικοί μηχανισμοί που ενεργοποιούνται και διασφαλίζουν τη σταθερότητα των πεποιθήσεών μας. Καλό είναι να τους γνωρίζουμε για να καταλαβαίνουμε γιατί δεν αλλάζει γνώμη ο συνομιλητής μας και για να ξέρουμε τι να αναζητούμε όταν κάνουμε την αυτοκριτική μας. Παρακάτω αναφέρω μερικούς από αυτούς τους ψυχολογικούς μηχανισμούς, όπως παρουσιάζονται στο βιβλίο «Belief: What it means to believe and why our convictions are so compelling»: α) Μειώνουμε την αξία της πηγής

Με τα χρόνια άρχισα να συνειδητοποιώ ότι πολλά πράγματα που επαναλαμβάνονται στις επιμορφώσεις στην πραγματικότητα είτε δε δουλεύουν ( μαθησιακά στιλ, πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner ) είτε δεν είμαστε και τόσο σίγουροι ότι δουλεύουν ( ανακαλυπτική διδασκαλία ). Για αυτόν τον λόγο πάντα προσπαθώ να ελέγχω, όσο μπορώ, κάθε καινούρια ιδέα που ακούγεται στον χώρο μας.  Τώρα τελευταία στα μαθηματικά και στις φυσικές επιστήμες ακούμε συνέχεια τον όρο «διερευνητική διδασκαλία». Τον συναντάμε και στα εργαστήρια δεξιοτήτων και στην επιμόρφωση Β1-Β2. Παρουσιάζεται ως σύγχρονος και αποτελεσματικός τρόπος διδασκαλίας. Είναι έτσι όμως ή απλώς χάνουμε την ώρα μας με μία ακόμα μόδα; Θα επιχειρήσω να απαντήσω σε αυτό το ερώτημα παρουσιάζοντας τρεις διαφορετικές έρευνες σε τρεις διαφορετικές αναρτήσεις.  Στην πρώτη έρευνα αξιοποιήθηκαν τα αποτελέσματα του διαγωνισμού Πίζα του 2015. Στον διαγωνισμό Πίζα οι μαθητές, εκτός από τα θέματα των τριών μαθημάτων, απαντούν και σε ένα ερωτηματολόγιο. Με αυτό

Κάποια στιγμή είχα, από όσο μπορώ να θυμηθώ, την εξής στιχομυθία στο φέισμπουκ:      Εγώ: πώς ξέρεις ότι η σημερινή νεολαία δε μιλά σωστά ελληνικά;      Άλλος: έχω τρία παιδιά και ανίψια. Προφανώς μπορείς να πεις ότι το δείγμα είναι εξαιρετικά μικρό, επομένως δεν είναι δυνατόν να καταλήξεις σε κανένα συμπέρασμα. Το θέμα όμως είναι ότι πάρα πολλοί άνθρωποι δεν έχουν διδαχτεί τι σημαίνει δείγμα στην επιστήμη και δεν μπορείς να το εξηγήσεις μέσω του φέισμπουκ.  Παρά ταύτα, επειδή είμαι δάσκαλος, με ενδιαφέρει να δω πώς μπορώ να το διδάξω στο Δημοτικό. Δεν είναι δυνατόν φυσικά να διδάξεις όλη την έννοια του αντιπροσωπευτικού δείγματος· μπορείς όμως να βοηθήσεις τους μαθητές να κατανοήσουν ότι δε στέκουν παρόμοια συμπεράσματα.  Υπάρχουν σε διάφορα μαθήματα έρευνες με ερωτηματολόγια. Φέτος που έχω Δ΄ έχω κάνει κάποιες από αυτές με δείγμα την τάξη μου. Μία από τις ερωτήσεις που τους κάνω, μόλις τελειώσουμε, είναι αν τα συμπεράσματα που βγάλαμε ισχύουν για όλα τα παιδιά της Ελλάδας. Οι μαθητές

Όλοι θέλουμε να διδάξουμε τους μαθητές μας να σκέφτονται κριτικά, μα το πρόγραμμά μας είναι βαρύ. Δεν μπορούμε εύκολα να αλλάζουμε κάθε τόσο σε μεγάλο βαθμό τον τρόπο διδασκαλίας μας. Τι μπορούμε να κάνουμε για να ξεπεράσουμε αυτό το εμπόδιο; Μπορούμε να ξεκινήσουμε τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης χρησιμοποιώντας δύο πολύ απλές πρακτικές. Ζητάμε από τους μαθητές: να αιτιολογούν την απάντησή τους, να κρίνουν τους συμμαθητές τους. Με την πρώτη πρακτική, τους τονίζουμε να μη λένε μόνο την απάντηση, αλλά να εξηγούν και για ποιον λόγο θεωρούν ότι είναι σωστή. Με αυτόν τον τρόπο τους ωθούμε να σκεφτούν βαθύτερα, με επιχειρήματα, αναγκάζοντάς τους να θεμελιώνουν τις απαντήσεις τους.  Με τη δεύτερη πρακτική δε σχολιάζουμε εμείς την απάντηση του μαθητή· την κρίνουν οι συμμαθητές του. Έτσι, υποχρεώνουμε την τάξη να σκεφτεί ακόμα βαθύτερα και ταυτόχρονα αυξάνουμε τις πιθανότητες να πραγματοποιηθεί μία εποικοδομητική συζήτηση. Ουσιαστικά τους δείχνουμε την πραγματική ζωή. Στην πραγματική ζωή συν