Δάσκαλε! Έι, δάσκαλε!

Δάσκαλε!

Έι, δάσκαλε!

Εγώ είμαι.

Εγώ, στο τελευταίο θρανίο.

Εγώ που δυσκολεύομαι να διαβάσω.

Εγώ που δεν ξέρω την κάθετη πρόσθεση.

Εγώ, που δε μαθαίνω μια παράγραφο.

Εγώ που σιωπώ ό,τι κι αν ρωτήσεις…

Δάσκαλε!

Έι, δάσκαλε!

Εγώ είμαι.

Εγώ που δεν προσέχω.

Εγώ που μιλάω συνέχεια.

Εγώ που μιλάω άσχημα.

Εγώ που θυμώνω εύκολα.

Εγώ, που ώρες ώρες δεν καταλαβαίνω τη συμπεριφορά μου…

Δάσκαλε!

Έι, δάσκαλε!

Εγώ είμαι.

Εγώ που αναφέρεις στο γραφείο.

Εγώ που καλείς τους γονείς μου.

Εγώ που δε βγάζεις άκρη...

Δάσκαλε!

Έι, δάσκαλε!

Εγώ είμαι.

Θα με βοηθήσεις;

ΑΔΙΠΠΔΕ: Αναλφαβητισμός ή προχειροδουλειά;

Ως συνήθως δεν μπορείς να ενημερωθείς από τον ελληνικό τύπο για επιστημονικά θέματα. Έτσι, δεν μπορούσα να καταλάβω τι ακριβώς υποστήριζε η ετήσια έκθεση της ΑΔΙΠΠΔΕ για την έκταση του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Ελλάδα. Αναγκάστηκα, επομένως, να τη διαβάσω.

Το βασικό πρόβλημα με τη συγκεκριμένη έκθεση είναι ότι καταλήγει σε συμπεράσματα που δε θεμελιώνονται εμπειρικά. Είναι λάθος να χρησιμοποιείς τους σχολικούς βαθμούς για να διερευνήσεις την έκταση του λειτουργικού αναλφαβητισμού στην Ελλάδα. Δεν έχεις ιδέα τι πραγματικά μετρά ο βαθμός που βάζει κάθε εκπαιδευτικός. Δεν ξέρεις αν όντως δείχνουν λειτουργικό αναλφαβητισμό, αφού κανείς δε βαθμολογεί έχοντας κατά νου την ανάδειξη αυτού του φαινομένου.

Αν θες να ερευνήσεις το συγκεκριμένο φαινόμενο το ορίζεις (κάτι που αναγράφεται στην έκθεση), εξηγείς πώς θα πραγματοποιήσεις τις μετρήσεις, δημιουργείς τα κατάλληλα τεστ, τα χορηγείς σε αντιπροσωπευτικό δείγμα μαθητών, επεξεργάζεσαι τα δεδομένα, καταλήγεις σε συμπεράσματα. Εκτός από το πρώτο δεν έγινε τίποτα από τα υπόλοιπα.

Αν θες να βρεις τις αιτίες πρέπει να πραγματοποιήσεις ενδελεχείς έρευνες. Δε γίνεται να υποστηρίζεις αυθαίρετα ότι αιτία του λειτουργικού αναλφαβητισμού είναι και οι λανθασμένες πρακτικές αξιολόγησης, ειδικά όταν δεν έχεις αποδείξει ότι υπάρχει πρόβλημα λειτουργικού αναλφαβητισμού. Η σχολική επίδοση επηρεάζεται από πάρα πολλούς παράγοντες και είναι απίθανο η βελτίωση της αξιολόγησης από μόνη της να πετύχει κάτι. Επίσης, πρέπει να αποδείξεις και ότι οι εκπαιδευτικοί στην Ελλάδα αξιολογούν με λάθος τρόπο. Ούτε αυτό αποδεικνύεται.

Αν δείχνει κάτι τελικά η ετήσια έκθεση, είναι η προχειρότητα με την οποία αντιμετωπίζεται η εκπαίδευση από τα ανώτατα κλιμάκια στην εκπαιδευτική ιεραρχία. Σοβαρά θέματα αναλύονται με βιβλιογραφική έρευνα και παρουσίαση δεδομένων που αδυνατούν να στηρίξουν τα συμπεράσματα. Η ΑΔΙΠΠΔΕ πρέπει να καταλάβει ότι απαιτείται ενδελεχής εμπειρική έρευνα για να μετρηθεί η ποιότητα της εκπαίδευσης και να μην αναλώνεται σε βιβλιογραφικές έρευνες που αφορούν κυρίως άλλα εκπαιδευτικά συστήματα. Πρέπει να ανεβάσει πρώτα τη δική της ποιότητα εργασίας και μετά να ασχοληθεί με την ποιότητα των άλλων.

Διάσπαρτες σκέψεις για τα τόσα χρόνια επιμορφώσεων

Επειδή όλο και κάποια επιμόρφωση γίνεται στις αρχές της σχολικής χρονιάς, αναφέρω κάποιες σκέψεις.

A) Μετά από κάθε επιμόρφωση πρέπει να ελέγχουμε διεξοδικά αυτά που ακούσαμε.

Η επιμόρφωση στηρίζεται σε μια απλή ιδέα: ο επιμορφωτής ξέρει περισσότερα από τον επιμορφούμενο. Πολλές φορές όμως οι επιμορφωτές διαδίδουν μύθους. Κλασικό παράδειγμα τα μαθησιακά στιλ· αναφέρονται συχνά, ειδικά όταν παρουσιάζεται η διαφοροποιημένη διδασκαλία. Πρόκειται για παγκόσμιο μύθο που δε φεύγει με τίποτα από τον χώρο της εκπαίδευσης (περισσότερες πληροφορίες εδώ, εδώ, εδώ και εδώ). Τα ίδια ισχύουν και για την πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner που δεν έχει καμία εμπειρική θεμελίωση (βλέπε εδώ, εδώ, εδώ, εδώ, εδώ και εδώ). Συνεπώς, το καλύτερο που έχουμε να κάνουμε είναι να εξετάζουμε αυτά που μάθαμε, ειδικά στην περίπτωση που μας αρέσουν. Ο άνθρωπος έχει την τάση να αναζητά πληροφορίες που επιβεβαιώνουν όσα ήδη πιστεύει ως αληθή και να αγνοεί πληροφορίες που αντικρούουν τις πεποιθήσεις του (σελ. 22).

B) Επιμορφώσεις χωρίς διδασκαλία δεν είναι επιμορφώσεις.

Πιθανότατα οι μικροδιδασκαλίες είναι ο αποτελεσματικότερος τρόπος εκπαίδευσης και επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών. Η διαδικασία έχει ως εξής: ένας εκπαιδευτικός διδάσκει για μικρό χρονικό διάστημα, καταγράφεται σε βίντεο, βλέπουν το βίντεο όλοι οι εκπαιδευτικοί, το σχολιάζει πρώτα αυτός που δίδαξε και μετά οι υπόλοιποι. Δυστυχώς, πολλές επιμορφωτικές προσπάθειες αγνοούν αυτήν τη διαδικασία. Περιορίζονται σε διαλέξεις, ψευτο-βιωματικές δραστηριότητες, ενώ αρκετές φορές δεν αφορούν τα μαθήματα που διδάσκουμε. Στη διδασκαλία όμως προτεραιότητα έχει η πράξη και όχι η θεωρία· πρέπει με κάποιον τρόπο να εμπλέκεται στην επιμόρφωση, αλλιώς δεν αποκτούν νόημα όσα αναφέρονται.

Γ) Ενίοτε χρειάζεται διεπιστημονική συνεργασία και όχι επιμόρφωση.

Κάποιοι επιμορφωτές δεν είναι εκπαιδευτικοί. Έτσι, δυσκολεύονται να μιλήσουν για το τι θα γίνει στην πράξη. Θυμάμαι μία έξοχη παιδοψυχίατρο η οποία πρέπει να μίλησε σε μια διημερίδα γύρω στις 8 ώρες για τον αυτισμό. Ελάχιστος όμως ήταν ο χρόνος που αφιέρωσε για την τάξη. Αυτό δε μειώνει την επιστημονική της αξία ούτε την αξία όσων είπε. Αντιθέτως, φανερώνει την ανάγκη να αλλάξουμε αντιλήψεις και να καταλάβουμε ότι είμαστε και εμείς ειδικοί και ότι κάποιες φορές ψάχνουμε την ισότιμη συνεργασία, για να λυθούν τα προβλήματα στην τάξη μας.

Ανάσυρση: Μια απλή και πολύ αποτελεσματική διδακτική πρακτική

Στο βιβλίο Powerful Teaching: Unleash the Science of Learning, που το έμαθα από τον Γιώργο Παναγιωτακόπουλο, αναλύονται τέσσερις διδακτικές πρακτικές πολύ γνωστές στη Γνωστική Ψυχολογία, άγνωστες στην Ελλάδα: ανάσυρση, κατανεμημένη εξάσκηση, μεικτή εξάσκηση, μεταγνωστική ανατροφοδότηση. Είναι απλές, έχουν μηδενικό οικονομικό κόστος και προσαρμόζονται εύκολα στον τρόπο με τον οποίο διδάσκεις.

Η πρώτη, η ανάσυρση, είναι η ανάκληση πληροφοριών από τη μνήμη. Η κεντρική ιδέα είναι:

Δίνε συχνά ευκαιρίες στους μαθητές να ανακαλούν τις γνώσεις τους

Έτσι τις διατηρούν για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από το να ξαναδιαβάζουν το κείμενο ή να φτιάχνουν εννοιολογικό χάρτη. Στο βιβλίο αναφέρονται διάφοροι τρόποι εφαρμογής. Μπορείς, π.χ., να σταματήσεις το μάθημα κάποια στιγμή και:

• να ζητήσεις από τους μαθητές να γράψουν ό,τι θυμούνται,
• να ζητήσεις να γράψουν δύο πράγματα που έμαθαν,
• να τους κάνεις ερωτήσεις και να απαντήσουν.

Όποια μέθοδο και να ακολουθήσεις, το σημαντικό είναι οι μαθητές να μη βαθμολογούνται, να ανατροφοδοτούνται και να απαντήσουν όλοι. Το τελευταίο μπορείς να το πετύχεις βάζοντάς τους:

• να απαντήσουν εν χορώ,
• να γράψουν την απάντηση,
• να σκεφτούν μόνοι τους, να πουν στον διπλανό τους ό,τι σκέφτηκαν και στο τέλος κάποιοι να τα πουν και στην τάξη.

Ο χρόνος απάντησης μπορεί να είναι ένα λεπτό ή μεγαλύτερος. Οι ερωτήσεις μπορούν να είναι μία ή περισσότερες· ανοιχτού τύπου, σύντομης ανάπτυξης, πολλαπλής επιλογής· απλές (Πότε έγινε η άλωση της Κωνσταντινούπολης από τους Οθωμανούς;) ή πολύπλοκες (Να συγκρίνετε τις δύο αλώσεις της Κωνσταντινούπολης). Τίθενται στην αρχή, στη μέση και ιδανικά στο τέλος. Το σημαντικότερο είναι ότι πρόκειται για μέθοδο διδασκαλίας και όχι αξιολόγησης. Το μυστικό είναι να δυσκολευτούν οι μαθητές, να μη βρίσκουν εύκολα την απάντηση.

Κάποιοι θα αρνηθούν την αξία της συγκεκριμένης πρότασης, καθώς πιστεύουν ότι σήμερα δε χρειάζονται γνώσεις. Αν κάτι το αγνοείς, το αναζητάς. Αυτό είναι λάθος. Το βάθος, η οργάνωση των γνώσεων και όχι η ικανότητα αναζήτησης αποτελούν τη βασική διαφορά έμπειρων από αρχάριους (σελ. 31-50). Το πόσο πολύ μας επηρεάζουν οι γνώσεις φαίνεται με απλά παραδείγματα. Aν χάσουμε όλες μας τις γνώσεις δε θα είμαστε ικανοί ούτε να περπατήσουμε με ασφάλεια στην πόλη. Δε θα γνωρίζουμε πού να βαδίζουμε, δε θα ξέρουμε τους κινδύνους που υπάρχουν. Φανταστείτε να είμαστε με το κινητό στο χέρι και να αναζητούμε όλες αυτές τις πληροφορίες. Όσες περισσότερες γνώσεις έχουμε τόσο ικανότεροι είμαστε. Το διαδίκτυο δεν καταργεί τις γνώσεις· το διαδίκτυο μας παρέχει τη δυνατότητα να αποκτήσουμε περισσότερες από οποιαδήποτε άλλη στιγμή στην ιστορία. 

Ένα σημείο που λείπει από το βιβλίο είναι τι κάνεις με μαθητές που, παρ’ όλη τη συστηματική εξάσκηση στην τάξη, αδυνατούν να ανασύρουν πληροφορίες. Πριν θεωρήσουμε ότι δε διαβάζουν, δεν προσέχουν ή έχουν προβλήματα μνήμης, πρέπει να ελέγξουμε αν η δυσκολία οφείλεται σε γλωσσικά ελλείμματα. Αν δηλαδή δεν απαντούν, όχι επειδή δεν ξέρουν, αλλά επειδή δεν μπορούν να μιλήσουν με ευχέρεια. Υπάρχουν δύο απλοί τρόποι να το κάνεις. Πρώτον, μετατρέπεις την ερώτηση ανοιχτού τύπου σε πολλαπλής επιλογής. Αν έχουν διαβάσει θα απαντήσουν. Δεύτερον, δείχνεις εικόνες και λένε τι βλέπουν. Όποιος μιλάει μονολεκτικά, δυσκολεύεται να μιλήσει, αρνείται να μιλήσει ή δεν ολοκληρώνει μία πρόταση, πιθανόν να έχει γλωσσικό πρόβλημα και να πρέπει να παραπεμφθεί στο ΚΕΣΥ. Μολαταύτα, μπορείς να δίνεις ερωτήσεις πολλαπλής επιλογής για να ωφεληθεί από τη συγκεκριμένη πρακτική. Ακόμα και αν τελικά ο μαθητής έχει προβλήματα μνήμης, η διαρκής εξάσκηση θα τον βοηθήσει.

Μαθητικοί διαγωνισμοί. Αξίζουν;

Πριν χρόνια περίπου τέτοια εποχή είχα ανακοινώσει με ενθουσιασμό την απόφασή μου η τάξη να συμμετάσχει σε έναν μαθηματικό διαγωνισμό. «Όχι!» φώναξε ένας μαθητής πανικόβλητος. Από τότε κατάλαβα ότι κάτι δεν πρέπει να πηγαίνει καλά με τους διαγωνισμούς.

Δεν ξέρω αν υπάρχουν εμπειρικές έρευνες οι οποίες να δείχνουν αν οι διαγωνισμοί έχουν θετική επίδραση στους μαθητές. Αν υπάρχουν θα ήθελα πολύ να τις δω. Από όσο ξέρω δεν υπάρχουν. Ξέρω όμως ότι έχει μελετηθεί η επίδραση της συνεργασίας και του ανταγωνισμού στη μάθηση των μαθητών και νικήτρια έχει αναδειχθεί η συνεργασία. Αν δούμε την κατάταξη του John Hattie στην 72η θέση φαίνεται ότι η συνεργατική μάθηση υπερτερεί της ανταγωνιστικής. Οι μαθητές μαθαίνουν καλύτερα όταν συνεργάζονται μεταξύ τους και όχι όταν ανταγωνίζονται ο ένας τον άλλον. Επομένως, δεν καταλαβαίνω γιατί ξεφυτρώνουν διαρκώς καινούριοι διαγωνισμοί.

Υποτίθεται ότι με τους διαγωνισμούς αυξάνονται τα κίνητρα των μαθητών, μαθαίνουν από τα λάθη τους, μαθαίνουν να διαχειρίζονται την αποτυχία τους, αποκτούν αυτογνωσία. Το πρόβλημα είναι ότι η βιβλιογραφία δεν υποστηρίζει αυτούς τους ισχυρισμούς. Για παράδειγμα, στην ίδια ακριβώς κατάταξη (στη 2η θέση) φαίνεται ότι οι μαθητές έχουν ήδη αυτογνωσία. Είναι πολύ καλοί στο να προβλέπουν τους βαθμούς τους. Συνεπώς, πώς θα κατακτήσουν κάτι που ήδη κατέχουν;

Προφανώς, οι μαθητές μαθαίνουν από τα λάθη τους. Αρκεί να αντέχουν το ψυχολογικό κόστος. Οι έρευνες στην αυτοαποτελεσματικότητα, η οποία σύμφωνα με την ίδια κατάταξη επηρεάζει σε μεγάλο βαθμό την επίδοση των μαθητών (βρίσκεται στην 11η θέση), δείχνουν ότι η επίδοση, η επιμονή, το πείσμα και γενικότερα τα κίνητρα των μαθητών αυξάνονται, όταν ασχολούνται με δύσκολα έργα τα οποία όμως ολοκληρώνουν επιτυχώς. Απεναντίας, οι αποτυχίες, και ειδικά οι τόσο θεαματικές αποτυχίες όπως αυτές ενός διαγωνισμού, μειώνουν τα κίνητρα των μαθητών και είναι δυνατόν να λειτουργήσουν καταστροφικά για τη μελλοντική μαθησιακή τους πορεία. Αυτός ήταν και ο λόγος που ο μαθητής μου βροντοφώναξε: «Όχι!»· οι διαρκείς αποτυχίες που είχε βιώσει στο παρελθόν δεν του επέτρεπαν να αντέξει μία ακόμα.

Οι διαγωνισμοί είναι της μόδας, μεταξύ άλλων, για έναν πολύ συγκεκριμένο λόγο: δεν έχουμε μάθει να στηρίζουμε τις διδακτικές μας πρακτικές στην έρευνα. Δεν φτάνει η προσωπική μας άποψη ή η προσωπική μας εμπειρία για να θεμελιώσουμε ένα τόσο μεγάλο εγχείρημα, όπως ένας εκπαιδευτικός διαγωνισμός. Χρειάζεται θεωρητική και εμπειρική θεμελίωση για την παιδαγωγική αξία. Από τη στιγμή που δεν υπάρχει, από τη στιγμή που η έρευνα δείχνει ακριβώς το αντίθετο, από τη στιγμή που η προσωπική μας εμπειρία συγκρούεται με την έρευνα, μία λύση μένει: να αλλάξει η άποψή μας. Τουλάχιστον μέχρι να αναδυθούν νέα ερευνητικά δεδομένα και να αλλάξουμε γνώμη ξανά.

ΥΓ

Δύο πράγματα για τον John Hattie μπορείτε να διαβάσετε εδώ.

Μια πρόταση για τη διδασκαλία της κριτικής σκέψης στο Δημοτικό Σχολείο

Ένα από τα αγαπημένα μου θέματα στην παιδαγωγική είναι η διδασκαλία της κριτικής σκέψης. Στην πορεία μου να ανακαλύψω τρόπους διδασκαλίας της στο σημερινό Δημοτικό Σχολείο έχω δοκιμάσει πολλά. Ένα από αυτά είναι και η παρακάτω πρόταση που δημοσιεύεται στο περιοδικό «Νέος Παιδαγωγός» στη σελίδα 287. Πραγματοποιήθηκε πριν πέντε χρόνια στο μάθημα της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής στην Ε΄ Δημοτικού.

Συνοπτικά αναφέρω τα εξής: με τους μαθητές συγκρίναμε τη νομοθετική εξουσία στην Ελλάδα και στην Ε.Ε.· μέσα από συζήτηση διαπιστώσαμε ότι η νομοθετική εξουσία στην Ελλάδα λειτουργεί δημοκρατικότερα, επηρεάζεται δηλαδή σε μεγαλύτερο βαθμό από τον λαό, σε σχέση με την Ε.Ε.· οι μαθητές πρότειναν αλλαγές, ώστε να οργανωθεί πιο δημοκρατικά η νομοθετική εξουσία στην Ε.Ε. Όλα αυτά τα γράψαμε σε επιστολές τις οποίες στείλαμε στους Έλληνες ευρωβουλευτές.

Πίσω από τον συγκεκριμένο σχεδιασμό υπάρχει μία ολόκληρη φιλοσοφία η οποία αναπτύσσεται διεξοδικότερα στο άρθρο. Σαφέστατα με ενδιέφερε να μάθουν σε ικανοποιητικό βαθμό τη δομή της νομοθετικής εξουσίας στην Ελλάδα και στην Ε.Ε. Με ενδιέφερε να καταπιαστούν με ένα αυθεντικό έργο, να δουν ότι μπορούν να γίνουν ενεργοί πολίτες, έστω και με μία πολύ ήπια εκδοχή ακτιβισμού. Πρωτίστως όμως με ενδιέφερε η κριτική σκέψη: να συζητήσουν ορθολογικά και πολιτισμένα, να συντάξουν ένα απλό επιχειρηματολογικό κείμενο, και κυρίως να αναπτύξουν συγκεκριμένες στάσεις οι οποίες είναι απαραίτητες για την καλλιέργεια της κριτικής σκέψης. Ειδικότερα, να επιθυμούν να σκέφτονται κριτικά, μα ταυτόχρονα να είναι ανοιχτοί στην κριτική των απόψεών τους. Και για αυτόν τον λόγο στο τέλος των επιστολών τους ζητούσαν ανοιχτά την κριτική των προτάσεών τους από τους ευρωβουλευτές.

Από όσο θυμάμαι λίγοι απάντησαν. Δεν πειράζει. Το σημαντικό είναι ότι η δουλειά που ξεκίνησε τότε συνεχίστηκε και την επόμενη χρονιά και με βοήθησε να φτιάξω ένα αρκετά πλήρες μοντέλο διδασκαλίας της κριτικής σκέψης, το οποίο σύντομα ελπίζω να καταφέρω να εκδώσω.

Πώς ξέρουμε τι δουλεύει στην παιδαγωγική;

Στην παιδαγωγική επιστήμη είναι δύσκολο να αποδείξεις τι δουλεύει. Ο Hattie (2009), είναι πιθανότατα ο πρώτος που επιχείρησε να ερευνήσει τόσο συστηματικά την αποτελεσματικότητα διαφόρων παραγόντων. Για να το πετύχει συγκέντρωσε διάφορες μετα-αναλύσεις και τις συνέθεσε. Ξεκίνησε πριν το 2009 και συνεχίζει ακόμα. Εδώ είναι η τελευταία κατάταξη.

Αν διαβάσεις τη λίστα χωρίς να διαβάσεις τα βιβλία του, δε θα καταλάβεις πολλά. Ευτυχώς, έχει γράψει αρκετά έργα που προσφέρονται δωρεάν (εδώ, εδώ και εδώ), αλλά και στην ιστοσελίδα της κατάταξης εξηγούνται διάφοροι όροι. Η πιο σημαντική διαπίστωση είναι η εξής: καμία θεαματική εκπαιδευτική μεταρρύθμιση από αυτές που κυκλοφορούν στον δημόσιο βίο και απαιτούν συχνά πολλά χρήματα για να πραγματοποιηθούν δε βρίσκεται ψηλά στη λίστα. Απεναντίας, ψηλά βρίσκονται πράγματα πεζά, άγνωστα, δυσνόητα στο ευρύ κοινό.

Ο αποτελεσματικότερος παράγοντας φαίνεται να είναι η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών (collective teacher efficacy): όταν σε ένα σχολείο όλοι οι εκπαιδευτικοί πιστεύουν ότι η επίδοση των μαθητών εξαρτάται από αυτούς και βλέπουν εμπειρικά στοιχεία να το επιβεβαιώνουν, η επίδοση ανεβαίνει. Και δεν ανεβαίνει λίγο. Δεν υπάρχει μεμονωμένος παράγοντας που να επιδρά περισσότερο. Ούτε τα λεφτά ούτε οι νέες τεχνολογίες ούτε η αξιολόγηση. Αυτή η απλή αλλαγή της νοοτροπίας των εκπαιδευτικών αρκεί για να αλλάξει ριζικά η εκπαίδευση.

Εδώ υπάρχει ένα λεπτό σημείο. Πολλοί εκπαιδευτικοί πιθανόν να αρνηθούν την αξία της συλλογικής αποδοτικότητας των εκπαιδευτικών γιατί θα θεωρήσουν ότι τους καθιστά αποκλειστικούς υπεύθυνους για την επίδοση των μαθητών. Η έρευνα δεν υποστηρίζει κάτι τέτοιο. Άλλοι παράγοντες άσχετοι με τον εκπαιδευτικό καθορίζουν κυρίως την επίδοση του μαθητή. Στην κατάταξη του Hattie αναφέρονται πολλοί, όπως παράγοντες που έχουν σχέση με την οικογένεια. Η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών στην πραγματικότητα είναι ένα τρικ. Αν ο εκπαιδευτικός θέλει να μεγιστοποιήσει την απόδοσή του πρέπει, όταν δουλεύει, να θεωρεί ότι η επίδοση εξαρτάται από αυτόν και να επιδιώκει να συλλέγει στοιχεία που να το αποδεικνύουν. Με αυτό το τρικ θα δει τις επιδόσεις του να αυξάνονται γιατί, μεταξύ άλλων, ο ίδιος θα προσπαθεί περισσότερο. Αν όμως αιτιολογεί την επίδοση με βάση εξωτερικούς παράγοντες, λογικό είναι η προσπάθειά του να πέφτει, αφού θα πιστεύει ότι, έτσι κι αλλιώς, ό,τι και να κάνει, δεν θα καταφέρει τίποτα.

Μία δεύτερη αντίρρηση προκύπτει από την παρανόηση του τι ακριβώς υποστηρίζει η συλλογική αποδοτικότητα των εκπαιδευτικών. Κανείς δεν ισχυρίζεται ότι όλοι οι μαθητές μπορούν να φτάσουν στο ίδιο επίπεδο. Αλλού θα φτάσει ο χαρισματικός μαθητής, αλλού ο μαθητής με νοητική καθυστέρηση. Ο στόχος είναι να μην πάει χαμένη η χρονιά για κανέναν. Κι όμως, έχω δει πολλές φορές εκπαιδευτικούς να έχουν ουτοπικούς στόχους. Να μη διδάσκουν μαθητές· να διδάσκουν ύλη. Να μην ξεφεύγουν από την ύλη, να μην προσαρμόζουν το μάθημά τους στο επίπεδο των μαθητών, να αποτυγχάνουν.

Πιστεύω ότι η επόμενη εκπαιδευτική μεταρρύθμιση πρέπει να αναζητήσει λύσεις μικρού ή μηδενικού οικονομικού κόστους. Αν δούμε τη λίστα, θα διαπιστώσουμε ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που ανήκουν σε αυτήν την κατηγορία. Καλύτερη λύση θα ήταν να μελετηθεί η συγκεκριμένη λίστα ή ακόμα καλύτερα να φτιάξουμε μία αντίστοιχη. Η αυτοαποτελεσματικότητα, η ανατροφοδότηση, η συζήτηση στην τάξη, η καλλιέργεια της μεταγνώσης, η κατανεμημένη και η ενσυνείδητη εξάσκηση είναι βασικοί παράγοντες με μεγάλη αποτελεσματικότητα που θα αλλάξουν ριζικά το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα. Έχουν μάλιστα το μεγάλο πλεονέκτημα ότι δεν κοστίζουν τίποτα. Αφού παγιωθούν αυτές οι πρακτικές, μπορεί να ανοίξει η συζήτηση για λύσεις που κοστίζουν, αφού πρώτα ελέγξουμε αν αξίζουν. Γιατί, όπως είπα και στην αρχή, οι λύσεις που κυκλοφορούν στην πολιτική δεν είναι μόνο ακριβές· είναι και αναποτελεσματικές.

ΥΓ
Και για να είμαι δίκαιος, παραθέτω και ένα άρθρο που ασκεί κριτική στη μεθοδολογία του John Hattie.

Βιβλιογραφία
Hattie, J. A. C. (2009). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. London: Routledge.