4 Μαρτίου 2017

Μια αποτυχημένη διδασκαλία

Θα ξεκινήσω με δύο παραδοχές: πρώτον, όταν μιλάει ένας εκπαιδευτικός με άτομο εκτός εκπαίδευσης συνήθως επιρρίπτει τις ευθύνες για τα εκπαιδευτικά προβλήματα σε όλους τους άλλους εκτός από τους εκπαιδευτικούς· δεύτερον, όταν μιλούν εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας με εκπαιδευτικούς της δευτεροβάθμιας, συχνά η συζήτηση βρίθει αλληλοκατηγοριών. Πιστεύω ότι βλέπετε την αντίφαση: στην πρώτη περίπτωση δε φταίνε οι εκπαιδευτικοί, ενώ στη δεύτερη φταίνε οι εκπαιδευτικοί, απλώς ο εκάστοτε ομιλητής δεν ανήκει στην ομάδα που προκαλεί τα δεινά.

Κι όλο αυτό γιατί φοβόμαστε να πούμε ότι φταίμε κι εμείς. Ή μάλλον επειδή το βλέπουμε σαν φταίξιμο και όχι σαν πρόκληση. Γιατί τι αξία έχει το επάγγελμά μας, αν μπορούμε να διδάξουμε μόνο την περιορισμένη ομάδα ευφυών και πειθαρχημένων παιδιών; Ε, αυτό πάνω κάτω μπορεί να το κάνει ο καθένας. Το ενδιαφέρον αρχίζει από κει και πέρα. Το ενδιαφέρον αρχίζει όταν κάνεις τη διαφορά.

Αυτός είναι και ο λόγος που όταν περιγράφουμε διδασκαλίες, περιγράφουμε θριάμβους. Δε νιώθουμε άνετα με τις αποτυχίες μας. Μας βασανίζουν. Έτσι, κι εγώ για αλλαγή θα γράψω για μια αποτυχία, μια αυθεντική, γνήσια αποτυχία όπου όλα πήγαν στραβά. Πιστεύω ότι κατά βάθος όλοι μας έχουμε ανάγκη να μιλήσουμε για τις αποτυχίες κι όχι για τις επιτυχίες. Αν δεν το κάνουμε, δε θα καταλάβουμε ποτέ ότι η δουλειά μας είναι να βελτιωνόμαστε και όχι να είμαστε αλάνθαστοι.

Μια Τρίτη, λοιπόν, είχα αποφασίσει να διδάξω μαθηματικά το πρώτο δίωρο. Δεν έχει σημασία τι θα δίδασκα· σημασία έχει πως ήμουν σίγουρος ότι το μάθημα θα πήγαινε καλά. Μπορούσα να δω ξεκάθαρα στο μυαλό μου πώς θα κυλούσαν τα πράγματα με την παραμικρή λεπτομέρεια. Ήταν μια εξαίσια ταινία η οποία δεν προβλήθηκε ποτέ στην τάξη μου...

Τα μικρά δεν θυμόνταν τίποτα. Ξέχασα ότι η μάθηση στηρίζεται σε γερές δόσεις επανάληψης και ότι όσο κι αν τις ξεχνάς, αυτές επιμένουν να σου χτυπούν την πόρτα. Και όταν επιχείρησα να την πραγματοποιήσω, δεν την οργάνωσα σωστά. Ό,τι υλικό έδωσα έγινε παιχνίδι...

«Αυτό το παιδί δεν προσέχει!» 

«Το άλλο μιλάει συνέχεια!» 

«Τούτο έχει δυσκολίες στα μαθηματικά!»

«Εκείνο δεν είναι και το πιο έξυπνο!» 

Πόσες και πόσες φορές δεν έχουν περάσει αυτές οι σκέψεις από το μυαλό μας; Πόσες και πόσες φορές απέτυχαν να μας βοηθήσουν; Πόσες και πόσες φορές θα τις επαναλάβουμε ακόμα; Την επόμενη μέρα έκανα το μόνο που μπορούσα να κάνω: άλλαξα τη διδασκαλία μου...

16 Φεβρουαρίου 2017

Δεν είναι το πισί· είναι να έχεις τη φλόγα!

«Δεν είναι το πισί· είναι να έχεις τη φλόγα!» μου είχε πει ο Σωτήρης Τερζίδης μια βραδιά πριν 5 χρόνια. «Φοβερό! Πρέπει να το γράψεις στο ιστολόγιο!» του απάντησα, μα δεν πρόλαβε...

Κανείς δεν μπορεί να μπει στο μυαλό ενός άλλου, είναι όμως φράση που αξίζει συζήτηση, αν και το πισί πλέον θεωρείται ξεπερασμένο. Φορητοί, κινητά, τάμπλετ πήραν τη θέση του. Μα όσο και να προοδεύει η τεχνολογία, μόνη της δε διδάσκει. Έχω διαδραστικό στην τάξη, αλλά τρέχω όπως κι όταν δεν είχα.

Πίσω από τη διδασκαλία, πίσω από την ποιότητά της, κρύβεται το πάθος. Οι λεπτομέρειες κάνουν τη διαφορά: το πόσο κοντά στέκεσαι στους μαθητές, το πώς τους μιλάς, το αν ελέγχεις ή όχι τι έχουν καταλάβει, το πώς το ελέγχεις, το αν τους στηρίζεις, το ποιους στηρίζεις, το πώς τους κοιτάς, όλα μετράνε. Δεν είναι τα πτυχία, τα χαρτιά, τα χρόνια υπηρεσίας, οι ώρες μελέτης· είναι να το έχεις μεράκι.

Είμαι σίγουρος ότι η φράση δεν αφορούσε τις Νέες Τεχνολογίες. Πολλοί είχαν παρεξηγήσει τον Σωτήρη. Ναι, από τη δεκαετία του ογδόντα ασχολούνταν με τους υπολογιστές. Ναι, το ιστολόγιό του ήταν γεμάτο τεχνολογία. Μα δεν ήταν το πάθος του. Το πραγματικό του πάθος ήταν ένα σχολείο στο οποίο θα κυριαρχούσε η δημιουργία, η ανακάλυψη, η έκφραση. Οι υπολογιστές ήταν απλώς το όχημα, ένα από τα πολλά που χρησιμοποιούσε στην τάξη. Τίποτε άλλο. Και δεν μπορείς να διδάσκεις τη δημιουργία, την ανακάλυψη, την έκφραση, αν δεν έχεις τη φλόγα.

ΥΓ

Φίλοι... δυσεύρετοι τύποι. Δεν τελειώνεις μαζί τους ακόμα κι όταν έρθει το τέλος...

11 Φεβρουαρίου 2017

Ποιος φταίει για την απόδοση των μαθητών;

Από μια διαδικτυακή συζήτηση προέκυψε το εξής ερώτημα: ποιον κατηγορούμε για τη μειωμένη απόδοση των μαθητών; Τους εκπαιδευτικούς ή αναζητούμε τις αιτίες γενικότερα σε όλους τους παράγοντες που αφορούν την εκπαίδευση;

Προφανώς, η απόδοση του μαθητή εξαρτάται από το αναλυτικό πρόγραμμα, τα σχολικά βιβλία, την οικογένειά του, τη φτώχεια, το αν είναι μαθητής με ειδικές ανάγκες ή όχι, τη δουλειά των προηγούμενων εκπαιδευτικών και άλλα πολλά που δεν τα ελέγχουμε. Είναι σημαντικό ο εκπαιδευτικός να αναφέρεται και να συζητά τους συγκεκριμένους παράγοντες. Συνήθως όσοι είναι έξω από την εκπαίδευση δεν τους αναφέρουν καθόλου και αν δεν τους γνωστοποιήσουμε κι εμείς αδικούμε τους εαυτούς μας.

Ωστόσο, θεωρώ ότι όσο περισσότερο τους συζητάμε τόσο περισσότερο ξεχνάμε τον μόνο παράγοντα που μπορούμε να ελέγξουμε από όσους επηρεάζουν την απόδοση του μαθητή: τη διδασκαλία μας.

Ναι, για την απόδοση των μαθητών μας φταίμε και εμείς. Όσο καλύτεροι γινόμαστε τόσο καλύτερα αποδίδουν. Όσο περισσότερο προσπαθούμε τόσο περισσότερο βελτιώνονται. Δεν είναι εύκολο. Παλεύουμε εναντίον όλων των προαναφερόμενων παραγόντων, βαλλόμενοι από παντού, με πενιχρά μέσα: με όποιο κείμενο πέσει στα χέρια μας και αξίζει· με όσους συναδέλφους έχουν συνειδητοποιήσει ότι η δουλειά μας είναι ομαδικό και όχι ατομικό άθλημα και μας στηρίζουν.

Δεν είναι εύκολο να μπαίνεις στην τάξη και να κοιτάς στα μάτια τους μαθητές που δεν μπορείς να βοηθήσεις. Το μεγαλύτερο εμπόδιο για να τους βοηθήσουμε είναι να μην πιστεύουμε ότι μπορούμε να κάνουμε τη διαφορά. Και τη δύναμη να κάνουμε τη διαφορά θα τη βρούμε ακριβώς εκεί: στα μάτια των μαθητών μας. 

5 Ιανουαρίου 2017

Ποια είναι η ουσία της μάθησης;


Για να μάθεις δε θες πολλά· χρόνο και κόπο, κι έναν καλό δάσκαλο. Ξέρω ότι η μόδα υπαγορεύει να μιλάμε για διαθεματικότητα, παιχνίδια, πρότζεκτ, νέες τεχνολογίες κ.ά., αλλά μάθηση σημαίνει αλλαγή του εγκεφάλου και ο εγκέφαλος δεν αλλάζει έτσι εύκολα. Θέλει τον χρόνο του, θέλει τον τρόπο του.

Δε λέω ότι αυτά που ακούγονται είναι άχρηστα· λέω ότι είναι το περιτύλιγμα, κόλπα περισσότερο για να κινητοποιήσουμε τους μαθητές. Τα κίνητρα είναι καλά, πολύ καλά για την ακρίβεια, αρκεί να ξέρεις τι να κάνεις με αυτά.

Για να μάθεις πρέπει να εξασκηθείς με τον σωστό τρόπο για μεγάλο χρονικό διάστημα. Μόνο έτσι θα αναπτυχθούν νέες συνάψεις στον εγκέφαλο, θα στερεοποιηθούν οι γνώσεις, θα αυτοματοποιηθούν οι δεξιότητες. Παρακάτω γράφω έξι στρατηγικές μάθησης που αναφέρονται στη βιβλιογραφία.

Πρώτον, η εξάσκηση πρέπει να γίνεται για μεγάλο χρονικό διάστημα και κάθε φορά να εξασκείσαι από λίγο. Κοινώς, δε διαβάζεις όλη την προπαίδεια την Κυριακή· διαβάζεις την προπαίδεια σχεδόν καθημερινά, από λίγο κάθε φορά.

Δεύτερον, δεν εξασκείσαι συνέχεια στον ίδιο τύπο προβλήματος — και εδώ δεν εννοώ μόνο μαθηματικά προβλήματα — αλλά αναμιγνύεις διαφορετικά προβλήματα μεταξύ τους. Π.χ., δε λύνεις ξεχωριστά προβλήματα με ανάλογα ποσά και ξεχωριστά προβλήματα με αντιστρόφως ανάλογα ποσά. Απεναντίας, αναμιγνύεις κάθε φορά προβλήματα με ανάλογα ποσά, αντιστρόφως ανάλογα και άσχετα προβλήματα. Είναι πολύ δυσκολότερο και θα κάνεις περισσότερα λάθη, αλλά αν δεν κουραστείς πώς θα μάθεις; Με αυτόν τον τρόπο θα καταφέρεις να ξεχωρίζεις τα προβλήματα μεταξύ τους και θα εφαρμόζεις τις κατάλληλες τεχνικές για το καθένα.

Τρίτον, κάτι πολύ απλό: το λες απέξω. Δεν ξαναδιαβάζεις σημειώσεις, βιβλία, δεν ξαναβλέπεις διαλέξεις. Το λες απέξω. Απλό και δύσκολο. Αφού το πεις, ελέγχεις τι ξέρεις και τι δεν ξέρεις και πάλι από την αρχή.

Τέταρτον, καλό είναι όταν το λες απέξω να προσθέτεις κι άλλες λεπτομέρειες. Ας πούμε ότι μελετάς στη Φυσική την ορμή και την ταχύτητα. Καλό είναι μόνος σου να τις συγκρίνεις και να βρεις όσο το δυνατόν περισσότερες ομοιότητες και διαφορές. Κι αυτό μπορεί να γίνει παντού, σε κάθε μάθημα.

Πέμπτον, πολύ καλό κόλπο είναι να δημιουργείς συγκεκριμένα παραδείγματα αφηρημένων ιδεών μόνος σου, μιας και σε διευκολύνει να θυμάσαι καλύτερα τις αφηρημένες ιδέες. Προφανώς για να το καταφέρεις πρέπει πρώτα να μελετήσεις συγκεκριμένα παραδείγματα της αφηρημένης έννοιας. Λ.χ., προκειμένου να κατανοήσεις την έννοια της πυκνόητας, αντί για το χιλιοειπωμένο παράδειγμα με το βαμβάκι και το σίδερο, μπορείς να συγκρίνεις 1 κιλό αφρολέξ με 1 κιλό ξύλο και αντιστοίχως 1 λίτρο αφρολέξ με 1 λίτρο ξύλο ή οποιοδήποτε άλλο παράδειγμα σκαρφιστείς μόνος σου.

Έκτον, καλό είναι ό,τι μελετάμε να το αναπαριστούμε οπτικά με κάποιον τρόπο ή έστω να μελετήσουμε υπάρχουσες οπτικές αναπαραστάσεις. Δεν είναι απαραίτητο να φτιάχνεις πάντα εννοιολογικούς χάρτες. Την ίδια δουλειά μπορούν να κάνουν γραφικές παραστάσεις ή εικόνες, όπως φαίνεται από την παρακάτω εικόνα η οποία απεικονίζει τα τρία βασικά χαρακτηριστικά της δημιουργικότητας: την αντιγραφή, τον μετασχηματισμό και τον συνδυασμό.



Όταν διαβάζουμε ή ακούμε διάφορες θεαματικές διδακτικές προτάσεις οφείλουμε να εξετάζουμε αν υπάρχουν τα παραπάνω χαρακτηριστικά. Συνήθως λείπουν. Κρίμα, γιατί είναι σαν να δίνεις στο παιδί ένα όμορφο περιτύλιγμα και να λείπει το δώρο. Ποιο παιδί το θέλει;

ΥΓ

Διασκευή αυτού του άρθρου. Γενικά υπάρχει πολλή βιβλιογραφία αν ακολουθήσετε τους αγγλικούς όρους. Σε ιστολόγιο γράφω, βαρετό είναι να την παραθέσω, αυτό όμως δε σημαίνει ότι δεν πρέπει να μελετηθεί εκτενώς για να κάνουμε καλύτερα τη δουλειά μας.

11 Δεκεμβρίου 2016

Πρέπει να είσαι πάντα καλά προετοιμασμένος στο μάθημα;

Μια Παρασκευή είχα τις δύο πρώτες ώρες Κοινωνική και Πολιτική Αγωγή στην Ε΄. Bαρετό μάθημα και πήγα — πώς να το πω κομψά; — χαλαρά προετοιμασμένος. Δεν είναι σωστό που το έκανα, αλλά αμαρτία εξομολογημένη ουκ έστι αμαρτία ή κάτι τέτοιο τέλος πάντων, μιας και δεν τα πάω καλά με παλιότερες μορφές της γλώσσας μας.

Κάποια στιγμή πάλευα με λέξεις και όρους, όπως το δικαίωμα, η υποχρέωση, η ανάγκη, η επιθυμία, τα ανθρώπινα δικαιώματα, τα δικαιώματα του παιδιού. Μπορεί εμάς τους μεγάλους να μας ενθουσιάζουν, αφού μπορούν να πυροδοτήσουν γόνιμες συζητήσεις, αλλά αυτό δε σημαίνει ότι ενθουσιάζουν και τα μικρά. Στα μικρά πρέπει να εξηγήσεις τι σημαίνουν αυτές οι λέξεις διεξοδικά, και δεν είναι το πιο συγκλονιστικό συμβάν που έχει συμβεί στη ζωή τους. Και σίγουρα είναι πολύ πιο βαρετό για μένα.

Μα υπάρχουν στιγμές — όταν βαριέσαι πολύ, όταν ζορίζεσαι να βρεις το επομένο βήμα του μαθήματος γιατί δεν έχεις προετοιμαστεί καλά — που αφήνεις το μυαλό σου να περιπλανηθεί. Κάνεις το μάθημα — και μπορεί να το κάνεις και πολύ καλά —, μα ο νους σου ψάχνει τη λύτρωση· μια ιδέα που θα σε ξυπνήσει από τον λήθαργο.

«Γιατί δεν τα ρωτάω να φανταστούν μια δυστοπία; Έναν κόσμο στον οποίο δε θα υπάρχουν ανθρώπινα δικαιώματα;». Έτσι, τους μίλησα για την ουτοπία, για τη δυστοπία, και τους έθεσα το ερώτημα. Ξεκίνησαν με τετριμμένα πράγματα, οπότε τους ζήτησα να φανταστούν πώς θα ήταν η κυβέρνηση.

Τώρα το πράγμα έγινε πιο ενδιαφέρον: είπαν ότι το πολίτευμα θα ήταν ή μοναρχικό ή ολιγαρχικό. Στη συνέχεια, τους δόθηκε η ευκαιρία να ανακαλύψουν ότι κάποιοι άνθρωποι, πέρα από τον μονάρχη ή τους ολιγάρχες, θα περνούσαν καλά και θα ήταν αυτοί που θα στήριζαν το καθεστώς, πράγματα καθόλου αυτονόητα για την ηλικία τους. Είπαν ακόμα ότι για να λήξει αυτή η δυστοπία θα έπρεπε να αγωνιστεί ο απλός λαός και να εγκαθιδρυθεί μια δημοκρατία.

Δουλειά του ποδαριού ήταν. Αλλά μυρίζομαι ότι είναι δυνατόν να προκύψει κάτι καλό. Γιατί να μην τους πλάσουμε αυτούς τους κόσμους, έναν ουτοπικό και έναν δυστοπικό, γιατί να μην πλάσουμε μια λογοτεχνική αφήγηση μέσα σε αυτούς, ανατρέχοντας στο μάθημα της Ιστορίας ως πηγή έμπνευσης; Μπορούν να γίνουν και κάποιες δραματοποιήσεις και ό,τι άλλο κατεβάσει το κεφάλι μας, αρκεί να ξυπνήσουμε λίγο και να σπάσουμε τη ρουτίνα. Και κάποιες φορές η ρουτίνα δε σπάει με το να είσαι σωστά προετοιμασμένος· σπάει με το να είσαι απροετοίμαστος, απελπισμένος και άρα ανοιχτός σε νέες ιδέες.

5 Νοεμβρίου 2016

Για την κατάργηση των αρχαίων στο γυμνάσιο III

Σε προηγούμενη ανάρτηση είχα υποσχεθεί ένα διαφορετικό κείμενο για τα αρχαία ελληνικά. Αλλά είδα αυτό το βίντεο και δεν μπόρεσα να αντισταθώ. Προστέθηκε και ο νέος υφυπουργός... θα ξεκινήσω, παραδόξως, με λίγα αγγλικά. Το καλό είναι ότι αυτά που θα πω μπορεί να τα καταλάβει οποιοσδήποτε, ακόμα και αν δεν ξέρει καμιά ξένη γλώσσα. Στα αγγλικά, λοιπόν, ο πληθυντικός φτιάνεται πολύ απλά. Στο τέλος της λέξης προσθέτεις το "s" και καθάρισες· τόσο απλό! Π.χ., η λέξη book (βιβλίο) έχει πληθυντικό books. Παρακάτω γράφω μερικά ακόμα παραδείγματα:
  • egg (αυγό) eggs (αυγά)
  • leg (πόδι) legs (πόδια)
  • finger (δάχτυλο) fingers (δάχτυλα)
  • map (χάρτης) maps (χάρτες)
Το πρόβλημα είναι ότι μερικές λέξεις δεν ακολουθούν αυτόν τον κανόνα, αλλά κάνουν τα δικά τους. Λ.χ., η λέξη child (παιδί) έχει πληθυντικό children (παιδιά). Η λέξη foot (πόδι) έχει πληθυντικό feet (πόδια). Το γιατί γίνεται αυτό εξηγείται στο παρακάτω βίντεο, το οποίο έχει και ελληνικούς υπότιτλους.



Σκεφτείτε παρόμοια φαινόμενα στη γλώσσα μας, όπως για παράδειγμα να καταλάβουμε γιατί γράφουμε «απ' όλα» αλλά γράφουμε «αφ' υψηλού», να τα μαθαίναμε από παρόμοια βίντεο, αντί να προσπαθούμε να τα μάθουμε μαθαίνοντας όλη την αρχαία ελληνική γλώσσα. Πόσο πιο απλά θα ήταν τα πράγματα και πόσο χρόνο θα είχαμε για άλλα μέρη της διδασκαλίας της γλώσσας; Σκεφτείτε ακόμα όλα τα δωδεκάχρονα αγγλάκια για να μάθουν τον πληθυντικό children και feet να έπρεπε να μάθουν όλα τα αρχαία αγγλικά! Ή ακόμα τα δικά μας παιδιά για να μάθουν τα αντίστοιχα φαινόμενα στην αγγλική γλώσσα να έπρεπε να μάθουν όλα τα αρχαία αγγλικά! Ποιος θα το δεχόταν αυτό; Και πόσο θα μπερδεύονταν τα δύσμοιρα τα αγγλάκια, και τα δικά μας φυσικά παιδιά, για να μάθουν ξαφνικά να μη λένε books αλλά να λένε beek· να μη λένε eggs αλλά να λένε eggru· να αρχίσουν και να μαθαίνουν το γένος κάθε ουσιαστικού (Για όσους δεν το γνωρίζουν στα αγγλικά δεν υπάρχει αρσενικό, θηλυκό και ουδέτερο. Υπήρχε όμως στα αρχαία αγγλικά). Τι κερδίζουν από όλα αυτά; Θα μάθουν καλύτερα τα αγγλικά; Το πιστεύει κανένας αυτό; Έχουμε αναρωτηθεί ποτέ γιατί για τους αγγλόφωνους αυτά είναι αυτονόητα και για μας δεν είναι;

Και για όσους ξέρουν κάποια αγγλικά σαν κι εμένα. Τώρα που πήραμε μια γεύση από τα αρχαία αγγλικά, μάθαμε αγγλικά;

31 Οκτωβρίου 2016

Ένα αναπηρικό αμαξίδιο στην τάξη

Θα μπορούσε το κείμενο αυτό να είναι μια ιστορία· μα νομίζω ότι αφορά τις στιγμές. Όπως τη στιγμή που το αναπηρικό αμαξίδιο είναι άδειο και οι συμμαθητές του ονειρεύονται να ανέβουν για να διασχίσουν το προαύλιο. Και ποιο παιδί δε θέλει να ανέβει; Τα παιδιά είναι τελείως διαφορετικά από μας και ο δάσκαλος ακροβατεί ανάμεσα στον κόσμο των παιδιών και στον κόσμο των μεγάλων.

Για το αμαξίδιο, το πι, τους κηδεμόνες, προτιμώ τον κόσμο των παιδιών. Είναι αυτοκίνητο, άρμα, τανκς, άλογο, πανοπλία και ό,τι άλλο θέλει η φαντασία μας. Τι για φλας λέμε, τι για πινακίδες, τι για πρόστιμα από την τροχαία. Και πάλι όμως στην πρώτη αταξία γίνομαι μεγάλος.

Τίποτα από αυτά δεν είναι εύκολο· ειδικά να θέτεις όρια. Ποιος θέλει να μην μπορεί να περπατήσει; Να μην μπορεί να φτάσει το μολύβι από το πάτωμα; Να μην μπορεί να θολώσει το τζάμι με τα χνώτα του; Μα δεν έχω το δικαίωμα να στενοχωριέμαι. Εγώ περπατάω, εγώ φτάνω το μολύβι από το πάτωμα, εγώ θολώνω το τζάμι με τα χνώτα μου. Αν στενοχωριέμαι εγώ, τι να πουν αυτοί που δεν τα κάνουν;

Θα μπορούσε το κείμενο αυτό να είναι μια ιστορία· μα είμαι σίγουρος πια ότι αφορά τις στιγμές. Όπως τη στιγμή που ο διπλανός του είχε για πολλοστή φορά τα πόδια του πάνω στην καρέκλα και του ζήτησα, για πολλοστή φορά κι εγώ, να τα κατεβάσει. «Κύριε, τα δικά μου πόδια είναι ήσυχα» πετάχτηκε γελώντας το παιδί που είναι στο αναπηρικό αμαξίδιο. Τα 'χασα, μα μου έδειξε τον δρόμο.