13 Αυγούστου 2007

Ενδιαφέρον και εσωτερικά κίνητρα (Interest and intrinsic motivation)

Πέρα από την αυτοαποτελεσματικότητα και τις πεποιθήσεις ελέγχου τα παιδιά συμμετέχουν με ενθουσιασμό στο μάθημα αν τα ενδιαφέρει πραγματικά. Το ενδιαφέρον και τα εσωτερικά κίνητρα –η εμπλοκή ενός ατόμου σε μια δραστηριότητα για την αξία που έχει αυτή καθεαυτή χωρίς το ίδιο το άτομο να προσμένει κάποιο αντάλλαγμα οποιασδήποτε μορφής κι αν αυτό είναι αυτό (Deci, 1975)– αποτελούν τον καλύτερο τρόπο για την εξασφάλιση της απρόσκοπτης παρακολούθησης του μαθήματος και της ενεργούς εμπλοκής των μαθητών. Τα οφέλη από την αξιοποίηση τους είναι πολλαπλά:


  1. αυξημένη, ποιοτικά και ποσοτικά, γνωστική εμπλοκή του μαθητή και ειδικότερα (Hidi, 1990):
    • αυξημένη προσοχή,
    •  καλύτερη ανάκληση πληροφοριών,
    •  καταβολή περισσότερης προσπάθειας,
    •  μεγαλύτερη απόκτηση γνώσης,
    •  περισσότερη σκέψη πάνω στο αντικείμενο,
    • χρήση καλύτερων στρατηγικών,
    • αναζήτηση περισσότερων πληροφοριών.
  2. καλύτερη μάθηση και καλύτερη επίδοση (Pintrich, 2003),
  3. θετικά συναισθήματα και αυξημένη θέληση για μάθηση (Krapp et al., 1992).

Τα εσωτερικά κίνητρα των παιδιών ωστόσο, όσο σημαντικά και αν είναι για την εκπαίδευσή τους, δεν παύουν να αξιοποιούνται δύσκολα. Πλήθος ερευνητών ασχολείται με την ανακάλυψη τόσο των παραγόντων που καλλιεργούν το ενδιαφέρον όσο και αυτών που το αναστέλλουν. Παρακάτω παρουσιάζονται μερικές προτάσεις με τις οποίες μπορούμε να αυξήσουμε το ενδιαφέρον του μαθητή και πρακτικές που καλό θα ήταν να αποφεύγουμε προκειμένου να μη μειώνονται τα εσωτερικά κίνητρα των μαθητών μας:

Ανάπτυξη εσωτερικών κινήτρων – ενδιαφέροντος

Α) Αυτοαποτελεσματικότητα
Είναι αδύνατο να αναπτυχθεί ή να διατηρηθεί το ενδιαφέρον σε κάτι που συνεχώς αποτυχαίνουν οι μαθητές. Οι τεχνικές που αναφέρονται στην αυτοαποτελεσματικότητα μπορούν να χρησιμοποιηθούν και για την ανάπτυξη των εσωτερικών κινήτρων. Πάντως για να πετύχουν το σκοπό τους θα πρέπει να συνοδεύονται από ένα κλίμα αυτονομίας (Ryan & Deci, 2000). Το τι είναι αυτονομία και πως πετυχαίνετε αναλύεται παρακάτω.

Β) Έναρξη και διατήρηση ενδιαφέροντος
Η πρώτη μας δουλειά είναι να κεντρίσουμε το ενδιαφέρον των μαθητών μας. Αυτό μπορεί να επιτευχθεί με μερικούς από τους παρακάτω τρόπους:
· Μέσω δραστηριοτήτων και υλικού που έχουν νόημα για τους μαθητές (Pintrich, 2003). Νόημα για τους μαθητές έχει οτιδήποτε θεωρούν οι ίδιοι ότι είναι σημαντικό για τη ζωή τους.
· Με δραστηριότητες και υλικό που είναι πρωτότυπο, καινούριο, ποικίλο και διεγείρει το ενδιαφέρον των παιδιών (Mitchell, 1993∙ Pintrich, 2003).
· Με το σπάσιμο της ρουτίνας, τον εντυπωσιασμό των αισθήσεων (Mitchell, 1993).
· Με τη γνωστική σύγκρουση (Mitchell, 1993). Οι πληροφορίες όμως αυτές θα πρέπει να μπορούν να γίνουν κατανοητές και να μην είναι απλώς παράξενες (Kintsch, 1980).
· Με ερωτήσεις, λογικά παζλ, παράδοξα (Woolfolk, 1998).
· Για τα μικρά παιδιά απαιτείται η χρήση των υπό διδασκαλία αντικειμένων π.χ. να φυτέψουμε μια φασολιά για να μελετήσουν οι μαθητές την ανάπτυξη των φυτών (Woolfolk, 1998).
· Σε κείμενα το ενδιαφέρον προκαλείται αν οι τίτλοι αναφέρονται σε προσωπικά θέματα οικουμενικής αξίας· σε θέματα ζωής και θανάτου· σε θέματα σημαντικά για τον άνθρωπο γενικά· αν οι τίτλοι είναι πρωτότυποι και σιβυλλικοί (Ainley et al., 2002).

Εκτός από την έναρξη του ενδιαφέροντος μεγάλο ρόλο παίζει και η διατήρησή του. Μερικές προτάσεις είναι οι ακόλουθες:
· Ο μαθητής θα πρέπει να εμπλέκεται ενεργά σε δραστηριότητες που έχουν νόημα για αυτόν (Mitchell, 1993). Ο μαθητής δηλαδή πρέπει να συμμετέχει με κάποιο τρόπο (διάλογος, εκτέλεση πειραμάτων, επίλυση προβλημάτων, κατασκευές κ.α.) και να μην βρίσκεται καθηλωμένος σε μια καρέκλα και να ακούει το δάσκαλο. Φυσικά η εργασία που του ανατίθεται πρέπει παράλληλα να είναι χρήσιμη, ωφέλιμη για τη ζωή του.
· Απαραίτητη θεωρείται και η χρήση αντικειμένων στις διάφορες δραστηριότητες που αναλαμβάνουν οι μαθητές π.χ. στα πειράματα και αλλού (Wigfield & Eccles 1992).
· Ο δάσκαλος οφείλει να παρακολουθεί προσεχτικά τους μαθητές ούτως ώστε να συμμετέχουν όλοι (Wigfield & Eccles 1992).
· Μέσω προβλημάτων που συνδέονται με την πραγματική ζωή (Wigfield & Eccles 1992).
· Για την εκμάθηση αδιάφορων, αρχικά, δεξιοτήτων και συμπεριφορών απαιτείται να δοθεί μία λογική εξήγηση για την αναγκαιότητά τους, που θα συνοδεύεται από ένα κλίμα αυτονομίας και την ύπαρξη καλών σχέσεων μεταξύ δασκάλου και μαθητή (Ryan & Deci, 2000).
· Με την παροχή αμοιβών σε αδιάφορες δραστηριότητες. (Lepper, Henderlong and Gingras 1999)
· Τέλος ιδιαίτερα σημαντικό είναι και ο ίδιος ο ενθουσιασμός του δασκάλου για το αντικείμενο το οποίο διδάσκει (Pintrich, 2003).

Γ) Αυτονομία
Τα εσωτερικά κίνητρα εμπεριέχουν την έννοια της ελευθερίας. Δεν νοείται ανάπτυξη του ενδιαφέροντος καταπιέζοντας τους μαθητές μας. Αντιθέτως οφείλουμε να περιορίσουμε τον έλεγχο μας πάνω τους και να τους δώσουμε ευκαιρίες να αναπτύξουν τις δικές τους πρωτοβουλίες. Διάφορες τακτικές μπορούν να μας βοηθήσουν στη δημιουργία ενός κλίματος αυτονομίας μέσα στην τάξη:

· Η παροχή ευκαιριών επιλογής στους μαθητές. Γενικά το δικαίωμα επιλογής θεωρείται ότι αυξάνει τα εσωτερικά κίνητρα και την απόδοση ακόμα και αν πρόκειται για κάτι τόσο απλό όπως η δυνατότητα επιλογής μεταξύ ενός στιλό και ενός μολυβιού. Άλλοι τρόποι είναι η επιλογή του θέματος των ασκήσεων παραγωγής γραπτού λόγου∙ η επιλογή των μαθησιακών στόχων (βλ. ανάρτηση αυτοαποτελεσματικότητα)∙ η ενσωμάτωση των αποριών και των σχολίων των μαθητών στην πορεία του μαθήματος κ.α. (Woolfolk, 1998). Ωστόσο υπάρχουν κάποιοι περιορισμοί. Γενικά είναι προτιμότερο να υπάρχει ένας περιορισμένος αριθμός επιλογών παρά μια πληθώρα γιατί έτσι επιτυγχάνεται μεγαλύτερη επίδοση και αυξημένα εσωτερικά κίνητρα (Iyengar & Lepper, 2000).
· Αιτιολογώντας τους κανόνες, τους περιορισμούς αλλά και τον τρόπο της διδασκαλίας μας στους μαθητές (Woolfolk, 1998).
· Κατά την ανατροφοδότηση δεν πρέπει να χρησιμοποιούνται φράσεις του τύπου «πρέπει να κάνεις αυτό που σου λέω», «αν ακολουθήσεις τις οδηγίες μου, θα λύσεις την άσκηση» κ.α. Αντίθετα οι όποιες επιβραβεύσεις πρέπει να έχουν έναν πληροφοριακό χαρακτήρα, να ενημερώνεται δηλαδή ο μαθητής για την πρόοδό του. Έτσι χαρακτηρισμοί όπως «Μπράβο! Έχεις βελτιωθεί πάρα πολύ στη διαίρεση.» θεωρούνται πιο κατάλληλοι (Pintrich, 2003∙ Woolfolk, 1998).

Δ) Καλές σχέσεις δασκάλου – μαθητή
Τέλος σημαντικό στοιχείο στην ανάπτυξη του ενδιαφέροντος είναι οι ζεστές σχέσεις μεταξύ μαθητών και δασκάλου. Είναι σημαντικό να:
· στηρίζουμε τους μαθητές μας,
· να γνωρίζουμε τις εξωσχολικές τους δραστηριότητες, τα χόμπι τους και να ενδιαφερόμαστε γι’ αυτά,
· να τους αφήνουμε ελεύθερους να εκφράσουν τυχόν αρνητικά συναισθήματα που έχουν κατά τη διάρκεια του μαθήματος και να καταλάβουν πως είναι φυσιολογικό να νιώθουν έτσι κάποιες φορές κατά τη διάρκεια του μαθήματος (Deci, Eghari, Patrick, and Leone 1994∙ Woolfolk, 1998).

Μείωση εσωτερικών κινήτρων – ενδιαφέροντος

· Με τη γνώση από μέρους του μαθητή ότι η εργασία του θα αξιολογηθεί (Smith, 1975).
· Με τον φανερό ανταγωνισμό (Reeve & Deci, 1996).
· Με τη μεταχείριση ποινών (Deci, Schwartz, Sheinman & Ryan, 1981).
· Με τη χρήση χειροπιαστών αμοιβών, ντιρεκτίβων, απειλών, προθεσμιών, επιτήρησης, εξευτελισμών (Deci & Ryan, 1985∙ Ryan & Deci, 2000).
· Με τη συχνή εξάσκηση, τον ανειλικρινή έπαινο, την κριτική (Wigfield & Eccles 1992).

Βιβλιογραφία
Ainley, M., Hillman, K., Hidi, S., (2002). Gender and interest processes in response to literary texts: situational and individual interest. Learning and Instruction, 12, 411-428.
Deci, E. L., (1975). Intrinsic Motivation. New York: Plenum Press.
Deci, E. L., Eghari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (1994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, 119-142.
Deci, E. L., & Ryan, R. M., (1985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum.
Deci, E. L., Schwartz, A. J., Sheinman, L., & Ryan, R. M., (1981). An instrument to assess adults’ orientations toward control versus autonomy with children: Reflections on intrinsic motivation and perceived competence. Journal of Educational Psychology, 73, 642-650.
Hidi, S., (1990). Interest and its contribution as a mental resource for learning. Review of Educational Research, 60 (4), 549-571.
Iyengar, S. S., & Lepper, M. R., (2000). When Choice is Demotivating Can One Desire Too Much of a Good Thing. Journal of Personality and Social Psychology, 79, 995-1006.
Kintsch, W., (1980). Learning from text, levels of comprehension, or: Why anyone would read a story anyway. Poetics, 9, 87-98.
Krapp, A., Hidi, S., & Renninger, A. (1992). Interest, learning and development. In K. A. Renninger, S. Hidi, & A. Krapp, The role of interest in learning and development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Lepper, M. R., Henderlong, J., & Gingras, I., (1999). Understanding the effect of extrinsic rewards on intrinsic motivation-Uses and abuses of meta-analysis: Comment on Deci, Koestner, and Ryan (1999). Psychological Bulletin, 125, 669-676.
Mitchell, M., (1993). Situational interest: Its multifaceted structure in the secondary school mathematics classroom. Journal of Educational Psychology, 85, 424-436.
Pintrich, P. R., (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, 667-686.
Reeve, J., & Deci, E. L. (1996). Elements of the competitive situation that affect intrinsic motivation. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, 24–33.
Ryan, R., M., & Deci, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivation: classic definitions and new directions. Contemporary educational Psychology 25, 54-67.
Smith, W. E., (1975). The effect of anticipated vs. unanticipated social reward on subsequent intrinsic motivation. Unpublished doctoral dissertation, Cornell University, Ithaca, NY.
Wigfield, A., & Eccles, J., S., (1992). The development of achievement task values: a theoretical analysis. Developmental Review, 12, 265-310.
Woolfolk, E. A. (1998). Educational Psychology (7th ed.). Boston: Allyn and Bacon.

Δεν υπάρχουν σχόλια: