Στην προηγούμενη ανάρτησή μου είχα προσπαθήσει να δείξω ότι το να αξιολογήσεις ένα εκπαιδευτικό σύστημα δε συνεπάγεται και την αυτόματη βελτίωσή του. Για να το αποδείξω είχα αναφέρει παραδείγματα ξένων χωρών. Ωστόσο, επειδή σε αυτές τις χώρες δε φαίνεται να λειτουργεί ικανοποιητικά η αξιολόγηση, αυτό δε σημαίνει ότι δε θα λειτουργήσει στην Ελλάδα. Κι αφού, επιτέλους, έχουμε συγκεκριμένη αξιολόγηση μπροστά μας, μπορούμε να δούμε εκ των προτέρων αν τελικά θα μας ικανοποιήσει ή όχι. Υπάρχει αρκετή βιβλιογραφία και δεν απαιτείται να περιμένουμε μερικά χρόνια εφαρμογής για να την κρίνουμε.
Η συγκεκριμένη αξιολόγηση στηρίζεται σε κάποια κριτήρια. Ανάλογα με τον αριθμό των κριτηρίων που ικανοποιεί ο εκπαιδευτικός τοποθετείται σε μία τετραβάθμια κλίμακα. Το βασικό πρόβλημα είναι ότι πολλά από αυτά τα κριτήρια είναι ασαφή και είναι πολύ δύσκολο δύο άνθρωποι που θα παρακολουθήσουν τον ίδιο εκπαιδευτικό να καταλήξουν στο ίδιο συμπέρασμα. Ίσως το καλύτερο παράδειγμα του τι ακριβώς εννοώ να είναι το παρακάτω κριτήριο:
«Βέλτιστη διευθέτηση του διαθέσιμου χρόνου για όσο το δυνατόν πιο εποικοδομητική επικοινωνία με τους γονείς»
Πώς είναι δυνατόν ένας εξωτερικός παρατηρητής να το κρίνει αυτό; Κατ' αρχάς, σε αυτές τις συναντήσεις δεν υπάρχει εξωτερικός παρατηρητής. Μα ούτε και οι ίδιοι οι γονείς ή ο εκπαιδευτικός είναι δυνατόν να το διαπιστώσουν αυτό. Με ποια λογική, συνεπώς, θα δεις ποιος εκπαιδευτικός ικανοποιεί αυτό το κριτήριο για να τον χαρακτηρίσεις «εξαιρετικό»;
Δυστυχώς, δεν είναι μεμονωμένο παράδειγμα.
«Κάλυψη των γνωστικών αναγκών των μαθητών σε ικανοποιητικό βαθμό»
σε αντιπαράθεση με
«Κάλυψη των μαθησιακών αναγκών των μαθητών σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό»
Πώς το μετράς αυτό; Πώς είναι δυνατόν να διακρίνεις ποιος εκπαιδευτικός καλύπτει σε ικανοποιητικό βαθμό τις γνωστικές ανάγκες των μαθητών και πότε ακριβώς συμβαίνει η μετάβαση στον ιδιαίτερα υψηλό βαθμό; Κι αν δεν είναι σε ιδιαίτερα υψηλό βαθμό αλλά είναι απλώς σε υψηλό βαθμό πού τον κατατάσσεις τον εκπαιδευτικό; Δεν υπάρχει πρόβλεψη για το τι κάνεις σε αυτήν την περίπτωση. Η κάλυψη των μαθησιακών αναγκών των μαθητών δεν είναι ύψος ή βάρος στα οποία η διαφορά φαίνεται πολύ εύκολα, πολλές φορές χωρίς να χρειαστεί να μετρήσεις κάτι. Πώς ακριβώς θα τεκμηριώσει ο αξιολογητής την κατάταξη;
Το επίθετο «ικανοποιητικός» χρησιμοποιείται κατά κόρον. Αναφέρω μερικά ακόμα παραδείγματα. Η λίστα δεν είναι εξαντλητική.
«Επιστημονική επικαιροποίηση του περιεχομένου της διδασκαλίας σε ικανοποιητικό βαθμό»
«Ικανοποιητικός μετασχηματισμός του γνωστικού αντικειμένου σε σχολική γνώση»
«Ικανοποιητική διασύνδεση διδασκόμενου θέματος με την πραγματική ζωή (αυθεντικοποίηση)»
«Ικανοποιητική σύνδεση του μαθήματος με προϋπάρχουσες γνώσεις των μαθητών»
Πέρα από το επίθετο ικανοποιητικός χρησιμοποιούνται και άλλες λέξεις ή φράσεις που δηλώνουν ασάφεια.
«Ύπαρξη προκαθορισμένου σχεδίου μαθήματος με μικρές ελλείψεις»
«Μέτριος βαθμός εφαρμογής ομαδοσυνεργατικών πρακτικών»
«Υψηλό επίπεδο αμοιβαίας εμπιστοσύνης και αλληλοσεβασμού μεταξύ εκπαιδευτικού και μαθητών»
«Υψηλός βαθμός συνεκτικότητας διδακτικών και μαθησιακών δραστηριοτήτων»
«Επαρκής λειτουργική ένταξη τεχνολογιών Τ.Π.Ε. στην διδακτική διαδικασία»
«Εκτενής χρήση συμμετοχικών διδακτικών στρατηγικών, κατά την επεξεργασία δεδομένων του μαθήματος, με έμφαση σε διαλογικές ή χειραπτικές δραστηριότητες, καθώς και στη χρήση εποπτικών και ψηφιακών (Τ.Π.Ε.)»
Σε όλες αυτές τις περιπτώσεις είναι φοβερά δύσκολο δύο διαφορετικοί κριτές να καταλήξουν στον ίδιο βαθμό. Τι πάει να πει «μέτριος βαθμός εφαρμογής ομαδοσυνεργατικών πρακτικών»; Για κάποιον μπορεί αυτό που θα δει να είναι μέτριο και για κάποιον άλλον ικανοποιητικό ή ελλιπές. Το συγκεκριμένο μάλιστα παράδειγμα όσο και να προσπαθώ να το φανταστώ, να κάνω εικόνα τι ακριβώς είναι ο «μέτριος βαθμός εφαρμογής ομαδοσυνεργατικών πρακτικών» δεν μπορώ να το καταφέρω.
Κάποιος μπορεί να υποστηρίξει ότι οι αξιολογητές θα στηριχτούν στη διαίσθησή τους. Η σύντομη απάντηση είναι ότι αυτό είναι παράνομο. Ο νόμος για την αξιολόγηση λέει ξεκάθαρα ότι οι αξιολογητές πρέπει να τεκμηριώνουν τις κρίσεις τους και αυτό φυσικά είναι το δίκαιο και το ηθικό.
«Το έργο των εκπαιδευτικών και των μελών του Ειδικού Εκπαιδευτικού Προσωπικού (Ε.Ε.Π.) και του Ειδικού Βοηθητικού Προσωπικού (Ε.Β.Π.) αξιολογείται τεκμηριωμένα σε τετράβαθμη περιγραφική κλίμακα από τα αρμόδια όργανα αξιολόγησης»
Ξέρουμε πλέον κι από την επιστήμη ότι οι κρίσεις που στηρίζονται στη διαίσθηση είναι τις περισσότερες φορές λανθασμένες σε σχέση με τις κρίσεις που στηρίζονται σε δεδομένα (Kahneman et al., 2021). Άρα, αυτό το επιχείρημα έτσι κι αλλιώς, πέρα από αυτά που λέει ο νόμος, είναι και αντιεπιστημονικό.
Φυσικά, υπάρχει πάντα η πιθανότητα όλα τα ασαφή στοιχεία να εξηγούνται κάπου λεπτομερώς, οι αξιολογητές να το γνωρίζουν αυτό κι έτσι να μπορούν να κάνουν πιο εύκολα τη δουλειά τους. Ακόμα όμως κι αν συμβαίνει αυτό, η συγκεκριμένη αξιολόγηση έχει ένα πολύ μεγαλύτερο πρόβλημα με το οποίο θα καταπιαστώ στην επόμενη ανάρτησή μου.
Βιβλιογραφία
Kahneman, D., Sibony, O., & Sunstein, C. R. (2021). Noise: A flaw in huan judgement. Brown Spark.
Σχόλια