Είναι σημαντικό ότι, τουλάχιστον όσον αφορά το υλικό των δασκάλων, δεν είδα να γίνεται πουθενά αναφορά στα μαθησιακά στιλ και στην πολλαπλή νοημοσύνη του Gardner. Σε αντίθεση με άλλες επιμορφώσεις, όπως αυτήν των εργαστηρίων δεξιοτήτων, αυτοί οι δύο εκπαιδευτικοί μύθοι δεν αναφέρονται πουθενά.
Θεωρώ, ωστόσο, ότι δεν υπήρχε λόγος να σπάσει το σεμινάριο σε Β1 και Β2. Μάλλον πρέπει να είναι ενιαίο, όπως ήταν στο παρελθόν, και να δίνεται το υλικό μελέτης του Β2 με κάποια επιπλέον στοιχεία που λείπουν και βρίσκονται στο Β1. Το υλικό στο Β2 είναι πληρέστερο και παρουσιάζει μια ολοκληρωμένη εικόνα του αντικειμένου. Μολαταύτα, όπως είναι φυσιολογικό, έχει κάποιες αδυναμίες, στις οποίες θα αναφερθώ στη συνέχεια.
Αυτή που, κατά τη γνώμη μου, βγάζει μάτι είναι το κείμενο που αναφέρεται στους λογικούς τελεστές. Ενώ ξέρω εδώ και χρόνια τι είναι οι λογικοί τελεστές, ο συγγραφέας κατάφερε να με μπερδέψει. Θεωρώ πως πρέπει να γραφτεί από την αρχή με πολλά συγκεκριμένα παραδείγματα για να γίνει κατανοητό. Τα ίδια ισχύουν και για την ενότητα που είναι αφιερωμένη στα CMS και στα LMS.
Επιπλέον, το υλικό δεν αναφέρει πουθενά την άμεση διδασκαλία (Holmes, 2016· Kirschner & Hendrick, 2020). Αναλύει όμως εκτενώς μία καρικατούρα της άμεσης, τη μετωπική διδασκαλία. Αυτή πιθανότατα είναι και η πιο σημαντική αδυναμία. Στην Ελλάδα αγνοείται η άμεση και υπερτονίζονται η ανακαλυπτική και η διερευνητική διδασκαλία. Το πρόβλημα είναι όμως ότι στις επιστήμες της εκπαίδευσης δεν έχουμε ξεκαθαρίσει ακόμα τον ιδανικό τρόπο με τον οποίο πρέπει να διδάσκουμε. Συνεπώς, μέχρι να το καταφέρουμε, πρέπει να αναφέρεται και η άμεση ως δόκιμος τρόπος.
Στη συγκεκριμένη επιμόρφωση οι γνωστικές λειτουργίες διαιρούνται σε χαμηλού και υψηλού επιπέδου. Δε συμφωνούν όλοι με αυτόν τον διαχωρισμό (π.χ. Christodoulou, 2014). Οι λεγόμενες χαμηλού επιπέδου γνωστικές λειτουργίες θεωρούνται από αρκετούς θεμελιώδεις και αλληλένδετες με τις υψηλού επιπέδου. Δεν υπάρχει διδασκαλία χωρίς αυτές. Λ.χ., αν δεν μπορείς να απομνημονεύσεις το σύμβολο της πρόσθεσης, δεν μπορείς να προχωρήσεις στα μαθηματικά. Αν δεν μπορείς να απομνημονεύσεις τα γράμματα, η εκπαίδευσή σου δε θα διαρκέσει πολύ. Άρα, δεν είναι λειτουργίες χαμηλού επιπέδου, αλλά τα θεμέλια όλης της γνωστικής λειτουργίας του ανθρώπου.
Πολλές φορές αναφέρεται στο υλικό ότι υπάρχουν γενικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων· πως είναι δυνατόν δηλαδή να εκπαιδεύσεις τον μαθητή να γίνει καλός στην επίλυση οποιουδήποτε προβλήματος. Δεν είδα πουθενά τον αντίλογο: ότι δε γίνεται αυτό (π.χ. Christodoulou, 2014). Ότι δε γίνεται να βάζεις τον μαθητή να λύνει προβλήματα με τη logo και εσύ να περιμένεις να γίνει καλός στο να λύνει οποιουδήποτε είδους πρόβλημα. Κι αυτό γιατί η επίλυση προβλημάτων εξαρτάται σε πολύ μεγάλο βαθμό από τις γνώσεις που έχει κάποιος. Και επειδή όλοι μας έχουμε πολλές γνώσεις σε έναν-δυο συγκεκριμένους τομείς, μόνο σε αυτούς τους τομείς είναι δυνατόν να γίνουμε πολύ καλοί λύτες προβλημάτων. Αν υπήρχαν οι γενικές δεξιότητες επίλυσης προβλημάτων, οι μαθηματικοί θα έλυναν όλα τα προβλήματα της ζωής.
Τέλος, αναφέρεται συχνά ότι όταν παρακολουθείς μία διάλεξη δεν ενεργοποιούνται οι ανώτερες γνωστικές λειτουργίες. Αυτό δεν συμβαίνει πάντα, ειδικά όταν διαφωνείς με αυτά που ακούς. Σε αυτήν την περίπτωση υπάρχει μεγάλη παραγωγή αντεπιχειρημάτων (π.χ. Mercier & Sperber, 2017). Αγωνίζεσαι, δηλαδή, μέσα σου με μεγάλο πάθος να αντικρούσεις αυτά με τα οποία διαφωνείς. Ούτε απαραίτητα η διάλεξη είναι κακός τρόπος διδασκαλίας. Εξαρτάται από τους στόχους και τις συνθήκες (Holmes, 2016). Όπως έγραψα και παραπάνω: δεν ξερουμε ακόμα ποια είναι η ιδανική διδασκαλία.
Βιβλιογραφία
Christodoulou, D. (2014). Seven Myths About Education. Routledge.
Holmes, J. D. (2016). Great myths of education and learning. Wiley-Blackwell
Kirschner, P.A., & Hendrick, C. (2020). How Learning Happens: Seminal Works in Educational Psychology and What They Mean in Practice. Routledge.
Mercier, H., & Sperber, D. (2017). The enigma of reason. Harvard University Press.
Σχόλια