Ας υποθέσουμε ότι πρέπει να διδάξουμε τη δομή του κυττάρου και ότι έχουμε στη διάθεσή μας έναν προτζέκτορα ή έναν διαδραστικό. Θα χρησιμοποιήσουμε την πρώτη εικόνα και θα πούμε στους μαθητές μας τα μέρη του κυττάρου ή θα σταματήσουμε για λίγο την ομιλία και θα τους δείξουμε τη δεύτερη εικόνα;
 |
| Πρώτη εικόνα |
 |
| Δεύτερη εικόνα |
Με βάση το φαινόμενο της τροπικότητας (modality effect) τα αποτελέσματα συνήθως είναι καλύτερα αν ακολουθήσουμε την πρώτη οδό. Αν δείξουμε δηλαδή την πρώτη εικόνα και πούμε εμείς τα μέρη του κυττάρου. Αυτό πιθανότατα συμβαίνει επειδή η μνήμη εργασίας συγκρατεί αλλού τις ακουστικές πληροφορίες και αλλού τις οπτικές. Η περιοχή που είναι υπεύθυνη για τη συγκράτηση των οπτικών πληροφοριών συγκρατεί το σχήμα του κυττάρου, ενώ η άλλη συγκρατεί όλες τις γλωσσικές πληροφορίες. Αν όμως χρησιμοποιήσουμε τη δεύτερη εικόνα η περιοχή που συγκρατεί τις οπτικές πληροφορίες πρέπει να συγκρατήσει ταυτόχρονα τις λέξεις και το σχήμα. Έτσι, μαζεύεται πολύ υλικό στο ίδιο μέρος, με αποτέλεσμα να δυσκολεύεται ο μαθητής να το διατηρήσει.
Για να συμβούν όλα αυτά πρέπει να ικανοποιείται μία προϋπόθεση: η ομιλία του εκπαιδευτικού να είναι σύντομη. Π.χ., να αναφέρει μόνο τα μέρη του κυττάρου και τίποτα άλλο. Όσο περισσότερη ώρα μιλάει τόσο περισσότερο υπερφορτώνεται η μνήμη εργασίας των μαθητών με αποτέλεσμα να αδυνατούν να συγκρατήσουν όλες αυτές τις πληροφορίες. Σε αυτήν την περίπτωση, όταν δηλαδή θέλουμε να μεταδώσουμε πολλές γλωσσικές πληροφορίες, το φαινόμενο αντιστρέφεται και είναι καλύτερα να χρησιμοποιηθεί η παρακάτω εικόνα.
Βιβλιογραφία
Garnett, S. (2020). Cognitive load theory: A handbook for teachers. Crown House Publishing Ltd.
Lovell, O. (2020). Sweller's cognitive load theory in action. John Catt Publication.
Σχόλια